diff --git a/modules/m89587/index.cnxml b/modules/m89587/index.cnxml index ec89c3c..3854c2e 100644 --- a/modules/m89587/index.cnxml +++ b/modules/m89587/index.cnxml @@ -8,5 +8,6 @@ ab51b075-f323-4108-9d00-cbfce03a235f -
Przechodzień na ulicy przedstawionej na fotografii podlega oddziaływaniu wielu bodźców, które przetwarza i odczuwa jako liczne doznania zmysłowe. (Źródło: modyfikacja pracy Cory'ego Zankera).
Wyobraź sobie, że stoisz na rogu ulic. Dostrzegasz wszechobecny ruch samochodów i ludzi udających się w sobie tylko znanych kierunkach, słyszysz dźwięk melodii wygrywanej przez ulicznego grajka lub sygnał klaksonu rozlegający się w oddali, dociera do ciebie zapach spalin i jedzenia sprzedawanego w pobliżu oraz czujesz twardość chodnika pod stopami.Polegamy na naszych układach zmysłowych, które przekazują nam istotne informacje o otoczeniu. Wykorzystujemy je, aby poruszać się w środowisku i wchodzić z nim w interakcje, aby znaleźć pożywienie, schronienie, podtrzymywać stosunki towarzyskie i unikać potencjalnie niebezpiecznych sytuacji.Ten rozdział opisuje pokrótce, w jaki sposób informacje zmysłowe są odbierane i przetwarzane przez układ nerwowy i w jaki sposób wpływa to na świadome doświadczanie świata. Zaczniemy od rozróżnienia dwóch pojęć: „wrażeń zmysłowych” i „spostrzegania”. Następnie opiszemy fizyczne właściwości bodźców wzrokowych i słuchowych oraz podstawowe struktury i funkcje głównych układów zmysłowych. Pod koniec rozdziału omówimy ważną z historycznego punktu widzenia teorię spostrzegania zwaną „psychologią postaci” (Gestalt).
ReferencesAaron, J. I., Mela, D. J., & Evans, R. E. (1994). The influences of attitudes, beliefs, and label information on perceptions of reduced-fat spread. Appetite, 22, 25–37.Abraira, V. E., & Ginty, D. D. (2013). The sensory neurons of touch. Neuron, 79, 618–639.Ayabe-Kanamura, S., Saito, S., Distel, H., Martínez-Gómez, M., & Hudson, R. (1998). Differences and similarities in the perception of everyday odors: A Japanese-German cross-cultural study. Annals of the New York Academy of Sciences, 855, 694–700.Chen, Q., Deng, H., Brauth, S. E., Ding, L., & Tang, Y. (2012). Reduced performance of prey targeting in pit vipers with contralaterally occluded infrared and visual senses. PloS ONE, 7(5), e34989. doi:10.1371/journal.pone.0034989Comfort, A. (1971). Likelihood of human pheromones. Nature, 230, 432–479.Correll, J., Park, B., Judd, C. M., & Wittenbrink, B. (2002). The police officer’s dilemma: Using ethnicity to disambiguate potentially threatening individuals. Journal of Personality and Social Psychology, 83, 1314–1329.Correll, J., Urland, G. R., & Ito, T. A. (2006). Event-related potentials and the decision to shoot: The role of threat perception and cognitive control. The Journal of Experimental Social Psychology, 42, 120–128.Dunkle T. (1982). The sound of silence. Science, 82, 30–33.Fawcett, S. L., Wang, Y., & Birch, E. E. (2005). The critical period for susceptibility of human stereopsis. Investigative Ophthalmology and Visual Science, 46, 521–525.Furlow, F. B. (1996, 2012). The smell of love. Pobrano z: http://www.psychologytoday.com/articles/200910/the-smell-loveGalanter, E. (1962). Contemporary Psychophysics. W: R. Brown, E. Galanter, E. H. Hess, & G. Mandler (red.), New directions in psychology. New York: Holt, Rinehart & Winston.Garland, E. L. (2012). Pain processing in the human nervous system: A selective review of nociceptive and biobehavioral pathways. Primary Care, 39, 561–571.Goolkasian, P. & Woodbury, C. (2010). Priming effects with ambiguous figures. Attention, Perception & Psychophysics, 72, 168–178.Grothe, B., Pecka, M., & McAlpine, D. (2010). Mechanisms of sound localization in mammals. Physiological Reviews, 90, 983–1012.Hartline, P. H., Kass, L., & Loop, M. S. (1978). Merging of modalities in the optic tectum: Infrared and visual integration in rattlesnakes. Science, 199, 1225–1229.Kaiser, P. K. (1997). The joy of visual perception: A web book. Pobrano z: http://www.yorku.ca/eye/noframes.htmKhan, S., & Chang, R. (2013). Anatomy of the vestibular system: A review. NeuroRehabilitation, 32, 437–443.Kinnamon, S. C., & Vandenbeuch, A. (2009). Receptors and transduction of umami taste stimuli. Annals of the New York Academy of Sciences, 1170, 55–59.Kunst-Wilson, W. R., & Zajonc, R. B. (1980). Affective discrimination of stimuli that cannot be recognized. Science, 207, 557–558.Lackner, J. R., & DiZio, P. (2005). Vestibular, proprioceptive, and haptic contributions to spatial orientation. Annual Review of Psychology, 56, 115–147.Land, E. H. (1959). Color vision and the natural image. Part 1. Proceedings of the National Academy of Science, 45(1), 115–129.Liem, D. G., Westerbeek, A., Wolterink, S., Kok, F. J., & de Graaf, C. (2004). Sour taste preferences of children relate to preference for novel and intense stimuli. Chemical Senses, 29, 713–720.Lodovichi, C., & Belluscio, L. (2012). Odorant receptors in the formation of olfactory bulb circuitry. Physiology, 27, 200–212.Loersch, C., Durso, G. R. O., & Petty, R. E. (2013). Vicissitudes of desire: A matching mechanism for subliminal persuasion. Social Psychological and Personality Science, 4(5), 624–631.Maffei, A., Haley, M., & Fontanini, A. (2012). Neural processing of gustatory information in insular circuits. Current Opinion in Neurobiology, 22, 709–716.Milner, A. D., & Goodale, M. A. (2008). Two visual systems re-viewed. Neuropsychological, 46, 774–785.Mizushige, T., Inoue, K., Fushiki, T. (2007). Why is fat so tasty? Chemical reception of fatty acid on the tongue. Journal of Nutritional Science and Vitaminology, 53, 1–4.Most, S. B., Simons, D. J., Scholl, B. J., & Chabris, C. F. (2000). Sustained inattentional blindness: The role of location in the detection of unexpected dynamic events. PSYCHE, 6(14).Nelson, M. R. (2008). The hidden persuaders: Then and now. Journal of Advertising, 37(1), 113–126.Niimura, Y., & Nei, M. (2007). Extensive gains and losses of olfactory receptor genes in mammalian evolution. PLoS ONE, 2, e708.Okawa, H., & Sampath, A. P. (2007). Optimization of single-photon response transmission at the rod-to-rod bipolar synapse. Physiology, 22, 279–286.Payne, B. K. (2001). Prejudice and perception: The role of automatic and controlled processes in misperceiving a weapon. Journal of Personality and Social Psychology, 81, 181–192.Payne, B. K., Shimizu, Y., & Jacoby, L. L. (2005). Mental control and visual illusions: Toward explaining race-biased weapon misidentifications. Journal of Experimental Social Psychology, 41, 36–47.Peck, M. (2012, July 19). How a movie changed one man’s vision forever. Pobrano z: http://www.bbc.com/future/story/20120719-awoken-from-a-2d-worldPeterson, M. A., & Gibson, B. S. (1994). Must figure-ground organization precede object recognition? An assumption in peril. Psychological Science, 5, 253–259.Petho, G., & Reeh, P. W. (2012). Sensory and signaling mechanisms of bradykinin, eicosanoids, platelet-activating factor, and nitric oxide in peripheral nociceptors. Physiological Reviews, 92, 1699–1775.Proske, U. (2006). Kinesthesia: The role of muscle receptors. Muscle & Nerve, 34, 545–558.Proske, U., & Gandevia, S. C. (2012). The proprioceptive senses: Their roles in signaling body shape, body position and movement, and muscle force. Physiological Reviews, 92, 1651–1697.Purvis, K., & Haynes, N. B. (1972). The effect of female rat proximity on the reproductive system of male rats. Physiology & Behavior, 9, 401–407.Radel, R., Sarrazin, P., Legrain, P., & Gobancé, L. (2009). Subliminal priming of motivational orientation in educational settings: Effect on academic performance moderated by mindfulness. Journal of Research in Personality, 43(4), 1–18.Rauschecker, J. P., & Tian, B. (2000). Mechanisms and streams for processing “what” and “where” in auditory cortex. Proceedings of the National Academy of Sciences, USA, 97, 11800–11806.Renier, L. A., Anurova, I., De Volder, A. G., Carlson, S., VanMeter, J., & Rauschecker, J. P. (2009). Multisensory integration of sounds and vibrotactile stimuli in processing streams for “what” and “where.” Journal of Neuroscience, 29, 10950–10960.Rensink, R. A. (2004). Visual sensing without seeing. Psychological Science, 15, 27–32.Rock, I., & Palmer, S. (1990). The legacy of Gestalt psychology. Scientific American, 262, 84–90.Roper, S. D. (2013). Taste buds as peripheral chemosensory receptors. Seminars in Cell & Developmental Biology, 24, 71–79.Russell, M. J. (1976). Human olfactory communication. Nature, 260, 520–522.Sachs, B. D. (1997). Erection evoked in male rats by airborne scent from estrous females. Physiology & Behavior, 62, 921–924.Segall, M. H., Campbell, D. T., & Herskovits, M. J. (1963). Cultural differences in the perception of geometric illusions. Science, 139, 769–771.Segall, M. H., Campbell, D. T., & Herskovits, M. J. (1966). The influence of culture on visual perception. Indianapolis: Bobbs-Merrill.Segall, M. H., Dasen, P. P., Berry, J. W., & Poortinga, Y. H. (1999). Human behavior in global perspective (2nd ed.). Boston: Allyn & Bacon.Semaan, M. T., & Megerian, C. A. (2010). Contemporary perspectives on the pathophysiology of Meniere’s disease: implications for treatment. Current opinion in Otolaryngology & Head and Neck Surgery, 18(5), 392–398.Shamma, S. (2001). On the role of space and time in auditory processing. Trends in Cognitive Sciences, 5, 340–348.Simons, D. J., & Chabris, C. F. (1999). Gorillas in our midst: Sustained inattentional blindness for dynamic events. Perception, 28, 1059–1074.Spors, H., Albeanu, D. F., Murthy, V. N., Rinberg, D., Uchida, N., Wachowiak, M., & Friedrich, R. W. (2013). Illuminating vertebrate olfactory processing. Journal of Neuroscience, 32, 14102–14108.Spray, D. C. (1986). Cutaneous temperature receptors. Annual Review of Physiology, 48, 625–638.Strain, G. M. (2003). How well do dogs and other animals hear? Pobrano z: http://www.lsu.edu/deafness/HearingRange.htmlSwets, J. A. (1964). Signal detection and recognition by human observers. Psychological Bulletin, 60, 429–441.Ungerleider, L. G., & Haxby, J. V. (1994). ‘What’ and ‘where’ in the human brain. Current Opinion in Neurobiology, 4, 157–165.U.S. National Library of Medicine. (2013). Genetics home reference: Congenital insensitivity to pain. Pobrano z: http://ghr.nlm.nih.gov/condition/congenital-insensitivity-to-painVecera, S. P., & O’Reilly, R. C. (1998). Figure-ground organization and object recognition processes: An interactive account. Journal of Experimental Psychology-Human Perception and Performance, 24, 441–462.Wakakuwa, M., Stavenga, D. G., & Arikawa, K. (2007). Spectral organization of ommatidia in flower-visiting insects. Photochemistry and Photobiology, 83, 27–34.Weller, A. (1998). Human pheromones: Communication through body odour. Nature, 392, 126–127.Wells, D. L. (2010). Domestic dogs and human health: An overview. British Journal of Health Psychology, 12, 145–156.Wolfgang-Kimball, D. (1992). Pheromones in humans: myth or reality? Pobrano z: http://www.anapsid.org/pheromones.htmlWysocki, C. J., & Preti, G. (2004). Facts, fallacies, fears, and frustrations with human pheromones. The Anatomical Record Part A: Discoveries in Molecular, Cellular, and Evolutionary Biology, 281, 1201–1211.
 + +
Przechodzień na ulicy przedstawionej na fotografii podlega oddziaływaniu wielu bodźców, które przetwarza i odczuwa jako liczne doznania zmysłowe. (Źródło: modyfikacja pracy Cory'ego Zankera).
Wyobraź sobie, że stoisz na rogu ulic. Dostrzegasz wszechobecny ruch samochodów i ludzi udających się w sobie tylko znanych kierunkach, słyszysz dźwięk melodii wygrywanej przez ulicznego grajka lub sygnał klaksonu rozlegający się w oddali, dociera do ciebie zapach spalin i jedzenia sprzedawanego w pobliżu oraz czujesz twardość chodnika pod stopami.Polegamy na naszych układach zmysłowych, które przekazują nam istotne informacje o otoczeniu. Wykorzystujemy je, aby poruszać się w środowisku i wchodzić z nim w interakcje, aby znaleźć pożywienie, schronienie, podtrzymywać stosunki towarzyskie i unikać potencjalnie niebezpiecznych sytuacji.Ten rozdział opisuje pokrótce, w jaki sposób informacje zmysłowe są odbierane i przetwarzane przez układ nerwowy i w jaki sposób wpływa to na świadome doświadczanie świata. Zaczniemy od rozróżnienia dwóch pojęć: „wrażeń zmysłowych” i „spostrzegania”. Następnie opiszemy fizyczne właściwości bodźców wzrokowych i słuchowych oraz podstawowe struktury i funkcje głównych układów zmysłowych. Pod koniec rozdziału omówimy ważną z historycznego punktu widzenia teorię spostrzegania zwaną „psychologią postaci” (Gestalt).
ReferencesAaron, J. I., Mela, D. J., & Evans, R. E. (1994). The influences of attitudes, beliefs, and label information on perceptions of reduced-fat spread. Appetite, 22, 25–37.Abraira, V. E., & Ginty, D. D. (2013). The sensory neurons of touch. Neuron, 79, 618–639.Ayabe-Kanamura, S., Saito, S., Distel, H., Martínez-Gómez, M., & Hudson, R. (1998). Differences and similarities in the perception of everyday odors: A Japanese-German cross-cultural study. Annals of the New York Academy of Sciences, 855, 694–700.Chen, Q., Deng, H., Brauth, S. E., Ding, L., & Tang, Y. (2012). Reduced performance of prey targeting in pit vipers with contralaterally occluded infrared and visual senses. PloS ONE, 7(5), e34989. doi:10.1371/journal.pone.0034989Comfort, A. (1971). Likelihood of human pheromones. Nature, 230, 432–479.Correll, J., Park, B., Judd, C. M., & Wittenbrink, B. (2002). The police officer’s dilemma: Using ethnicity to disambiguate potentially threatening individuals. Journal of Personality and Social Psychology, 83, 1314–1329.Correll, J., Urland, G. R., & Ito, T. A. (2006). Event-related potentials and the decision to shoot: The role of threat perception and cognitive control. The Journal of Experimental Social Psychology, 42, 120–128.Dunkle T. (1982). The sound of silence. Science, 82, 30–33.Fawcett, S. L., Wang, Y., & Birch, E. E. (2005). The critical period for susceptibility of human stereopsis. Investigative Ophthalmology and Visual Science, 46, 521–525.Furlow, F. B. (1996, 2012). The smell of love. Pobrano z: http://www.psychologytoday.com/articles/200910/the-smell-loveGalanter, E. (1962). Contemporary Psychophysics. W: R. Brown, E. Galanter, E. H. Hess, & G. Mandler (red.), New directions in psychology. New York: Holt, Rinehart & Winston.Garland, E. L. (2012). Pain processing in the human nervous system: A selective review of nociceptive and biobehavioral pathways. Primary Care, 39, 561–571.Goolkasian, P. & Woodbury, C. (2010). Priming effects with ambiguous figures. Attention, Perception & Psychophysics, 72, 168–178.Grothe, B., Pecka, M., & McAlpine, D. (2010). Mechanisms of sound localization in mammals. Physiological Reviews, 90, 983–1012.Hartline, P. H., Kass, L., & Loop, M. S. (1978). Merging of modalities in the optic tectum: Infrared and visual integration in rattlesnakes. Science, 199, 1225–1229.Kaiser, P. K. (1997). The joy of visual perception: A web book. Pobrano z: http://www.yorku.ca/eye/noframes.htmKhan, S., & Chang, R. (2013). Anatomy of the vestibular system: A review. NeuroRehabilitation, 32, 437–443.Kinnamon, S. C., & Vandenbeuch, A. (2009). Receptors and transduction of umami taste stimuli. Annals of the New York Academy of Sciences, 1170, 55–59.Kunst-Wilson, W. R., & Zajonc, R. B. (1980). Affective discrimination of stimuli that cannot be recognized. Science, 207, 557–558.Lackner, J. R., & DiZio, P. (2005). Vestibular, proprioceptive, and haptic contributions to spatial orientation. Annual Review of Psychology, 56, 115–147.Land, E. H. (1959). Color vision and the natural image. Part 1. Proceedings of the National Academy of Science, 45(1), 115–129.Liem, D. G., Westerbeek, A., Wolterink, S., Kok, F. J., & de Graaf, C. (2004). Sour taste preferences of children relate to preference for novel and intense stimuli. Chemical Senses, 29, 713–720.Lodovichi, C., & Belluscio, L. (2012). Odorant receptors in the formation of olfactory bulb circuitry. Physiology, 27, 200–212.Loersch, C., Durso, G. R. O., & Petty, R. E. (2013). Vicissitudes of desire: A matching mechanism for subliminal persuasion. Social Psychological and Personality Science, 4(5), 624–631.Maffei, A., Haley, M., & Fontanini, A. (2012). Neural processing of gustatory information in insular circuits. Current Opinion in Neurobiology, 22, 709–716.Milner, A. D., & Goodale, M. A. (2008). Two visual systems re-viewed. Neuropsychological, 46, 774–785.Mizushige, T., Inoue, K., Fushiki, T. (2007). Why is fat so tasty? Chemical reception of fatty acid on the tongue. Journal of Nutritional Science and Vitaminology, 53, 1–4.Most, S. B., Simons, D. J., Scholl, B. J., & Chabris, C. F. (2000). Sustained inattentional blindness: The role of location in the detection of unexpected dynamic events. PSYCHE, 6(14).Nelson, M. R. (2008). The hidden persuaders: Then and now. Journal of Advertising, 37(1), 113–126.Niimura, Y., & Nei, M. (2007). Extensive gains and losses of olfactory receptor genes in mammalian evolution. PLoS ONE, 2, e708.Okawa, H., & Sampath, A. P. (2007). Optimization of single-photon response transmission at the rod-to-rod bipolar synapse. Physiology, 22, 279–286.Payne, B. K. (2001). Prejudice and perception: The role of automatic and controlled processes in misperceiving a weapon. Journal of Personality and Social Psychology, 81, 181–192.Payne, B. K., Shimizu, Y., & Jacoby, L. L. (2005). Mental control and visual illusions: Toward explaining race-biased weapon misidentifications. Journal of Experimental Social Psychology, 41, 36–47.Peck, M. (2012, July 19). How a movie changed one man’s vision forever. Pobrano z: http://www.bbc.com/future/story/20120719-awoken-from-a-2d-worldPeterson, M. A., & Gibson, B. S. (1994). Must figure-ground organization precede object recognition? An assumption in peril. Psychological Science, 5, 253–259.Petho, G., & Reeh, P. W. (2012). Sensory and signaling mechanisms of bradykinin, eicosanoids, platelet-activating factor, and nitric oxide in peripheral nociceptors. Physiological Reviews, 92, 1699–1775.Proske, U. (2006). Kinesthesia: The role of muscle receptors. Muscle & Nerve, 34, 545–558.Proske, U., & Gandevia, S. C. (2012). The proprioceptive senses: Their roles in signaling body shape, body position and movement, and muscle force. Physiological Reviews, 92, 1651–1697.Purvis, K., & Haynes, N. B. (1972). The effect of female rat proximity on the reproductive system of male rats. Physiology & Behavior, 9, 401–407.Radel, R., Sarrazin, P., Legrain, P., & Gobancé, L. (2009). Subliminal priming of motivational orientation in educational settings: Effect on academic performance moderated by mindfulness. Journal of Research in Personality, 43(4), 1–18.Rauschecker, J. P., & Tian, B. (2000). Mechanisms and streams for processing “what” and “where” in auditory cortex. Proceedings of the National Academy of Sciences, USA, 97, 11800–11806.Renier, L. A., Anurova, I., De Volder, A. G., Carlson, S., VanMeter, J., & Rauschecker, J. P. (2009). Multisensory integration of sounds and vibrotactile stimuli in processing streams for “what” and “where.” Journal of Neuroscience, 29, 10950–10960.Rensink, R. A. (2004). Visual sensing without seeing. Psychological Science, 15, 27–32.Rock, I., & Palmer, S. (1990). The legacy of Gestalt psychology. Scientific American, 262, 84–90.Roper, S. D. (2013). Taste buds as peripheral chemosensory receptors. Seminars in Cell & Developmental Biology, 24, 71–79.Russell, M. J. (1976). Human olfactory communication. Nature, 260, 520–522.Sachs, B. D. (1997). Erection evoked in male rats by airborne scent from estrous females. Physiology & Behavior, 62, 921–924.Segall, M. H., Campbell, D. T., & Herskovits, M. J. (1963). Cultural differences in the perception of geometric illusions. Science, 139, 769–771.Segall, M. H., Campbell, D. T., & Herskovits, M. J. (1966). The influence of culture on visual perception. Indianapolis: Bobbs-Merrill.Segall, M. H., Dasen, P. P., Berry, J. W., & Poortinga, Y. H. (1999). Human behavior in global perspective (2nd ed.). Boston: Allyn & Bacon.Semaan, M. T., & Megerian, C. A. (2010). Contemporary perspectives on the pathophysiology of Meniere’s disease: implications for treatment. Current opinion in Otolaryngology & Head and Neck Surgery, 18(5), 392–398.Shamma, S. (2001). On the role of space and time in auditory processing. Trends in Cognitive Sciences, 5, 340–348.Simons, D. J., & Chabris, C. F. (1999). Gorillas in our midst: Sustained inattentional blindness for dynamic events. Perception, 28, 1059–1074.Spors, H., Albeanu, D. F., Murthy, V. N., Rinberg, D., Uchida, N., Wachowiak, M., & Friedrich, R. W. (2013). Illuminating vertebrate olfactory processing. Journal of Neuroscience, 32, 14102–14108.Spray, D. C. (1986). Cutaneous temperature receptors. Annual Review of Physiology, 48, 625–638.Strain, G. M. (2003). How well do dogs and other animals hear? Pobrano z: http://www.lsu.edu/deafness/HearingRange.htmlSwets, J. A. (1964). Signal detection and recognition by human observers. Psychological Bulletin, 60, 429–441.Ungerleider, L. G., & Haxby, J. V. (1994). ‘What’ and ‘where’ in the human brain. Current Opinion in Neurobiology, 4, 157–165.U.S. National Library of Medicine. (2013). Genetics home reference: Congenital insensitivity to pain. Pobrano z: http://ghr.nlm.nih.gov/condition/congenital-insensitivity-to-painVecera, S. P., & O’Reilly, R. C. (1998). Figure-ground organization and object recognition processes: An interactive account. Journal of Experimental Psychology-Human Perception and Performance, 24, 441–462.Wakakuwa, M., Stavenga, D. G., & Arikawa, K. (2007). Spectral organization of ommatidia in flower-visiting insects. Photochemistry and Photobiology, 83, 27–34.Weller, A. (1998). Human pheromones: Communication through body odour. Nature, 392, 126–127.Wells, D. L. (2010). Domestic dogs and human health: An overview. British Journal of Health Psychology, 12, 145–156.Wolfgang-Kimball, D. (1992). Pheromones in humans: myth or reality? Pobrano z: http://www.anapsid.org/pheromones.htmlWysocki, C. J., & Preti, G. (2004). Facts, fallacies, fears, and frustrations with human pheromones. The Anatomical Record Part A: Discoveries in Molecular, Cellular, and Evolutionary Biology, 281, 1201–1211.
 \ No newline at end of file diff --git a/modules/m89594/index.cnxml b/modules/m89594/index.cnxml index 7eaf54a..f1ed3a2 100644 --- a/modules/m89594/index.cnxml +++ b/modules/m89594/index.cnxml @@ -8,6 +8,22 @@ 0e33bb69-1419-4ab4-85db-ec6ac54dd07b - Co to znaczy, że „coś czujemy”? Receptory zmysłowe to wyspecjalizowane neurony, które reagują na określone rodzaje bodźców. Gdy informacje zmysłowe zostaną odebrane przez receptor zmysłowy, pojawia się wrażenie zmysłowe (ang. sensation). Na przykład światło, które wpada do oka, wywołuje zmiany chemiczne w komórkach wyściełających tylną część oka. Komórki te wysyłają komunikaty w postaci potencjałów czynnościowych (o czym można było dowiedzieć się z rozdziału o biopsychologii) do ośrodkowego układu nerwowego. Przekształcenie energii bodźca zmysłowego w potencjał czynnościowy to tak zwana transdukcja (przetwarzanie).
Wrażenia zmysłoweZapewne już od czasów szkoły podstawowej wiesz, że mamy pięć zmysłów: wzrok, słuch, węch, smak i dotyk. Okazuje się jednak, że taki podział jest nadmiernym uproszczeniem. Oprócz wymienionych powyżej mamy także układy zmysłowe, które przekazują informacje o równowadze (układ przedsionkowy), położeniu ciała i ruchu (propriocepcja i kinestezja), bólu (nocycepcja) i temperaturze (termocepcja).Wrażliwość danego układu zmysłowego na odpowiedni bodziec można wyrazić jako próg absolutny. Próg absolutny (ang. absolute threshold) to minimalne natężenie bodźca, przy którym jest on wykrywany w 50% przypadków. Można to sobie też wyobrazić, zadając pytanie, jak przyćmione może być światło lub jak cichy może być dźwięk, aby w połowie przypadków nadal mogły zostać dostrzeżone. Wrażliwość naszych receptorów zmysłowych bywa niezwykła. Oszacowano, że w pogodną noc najbardziej wrażliwe komórki zmysłowe w tylnej części oka potrafią wykryć płomień świecy z odległości około 48 kilometrów (30 mil) (Okawa i Sampath, 2007). W ciszy komórki włoskowate (komórki receptorowe w uchu wewnętrznym) mogą wykryć tykanie zegarka z odległości około 6 metrów (20 stóp) (Galanter, 1962).Wiadomość, która dociera na poziomie poniżej tego progu, to wiadomość podprogowa. Odbieramy ją, ale nie jesteśmy jej świadomi. To tak zwane przekazy podprogowe (ang. subliminal message). Przez lata wiele spekulowano na temat wykorzystania komunikatów podprogowych w reklamie, muzyce rockowej i nagraniach samomotywacyjnych. W warunkach laboratoryjnych wykazano, że ludzie potrafią przetwarzać i reagować na informacje poza świadomością. Ale to nie znaczy, że jesteśmy tym wiadomościom posłuszni jak zombie; w rzeczywistości ukryte przekazy mają niewielki wpływ na zachowanie poza laboratorium badawczym (Kunst-Wilson i Zajonc, 1980; Rensink, 2004; Nelson, 2008; Radel et al., 2009; Loersch et al., 2013).Progi absolutne zwykle mierzy się w ściśle kontrolowanych warunkach, w sytuacjach optymalizowanych pod kątem wrażliwości na bodziec. W niektórych przypadkach bardziej interesuje nas, jaka zmiana bodźca jest potrzebna, aby można było wykryć tę różnicę. Nazywamy to ledwie dostrzegalną różnicą (ang. just noticeable difference (JND)) lub progiem różnicy (ang. difference threshold). W przeciwieństwie do progu absolutnego próg różnicy zmienia się w zależności od natężenia bodźca. Na przykład wyobraź sobie, że jesteś w bardzo ciemnej sali kinowej. Jeśli ktoś z widowni otrzyma wiadomość na komórkę, co sprawi, że ekran telefonu się zaświeci, to jest duża szansa, że wiele osób zauważy zmianę oświetlenia na sali. Jednak gdy ta sama sytuacja wydarzy się na jasno oświetlonym stadionie w czasie meczu, wówczas bardzo niewiele osób to zauważy. Jasność ekranu telefonu nie zmienia się, ale możliwość jej wykrycia zmienia się w zależności od kontekstu. Ernst Heinrich Weber (1795-1878) stworzył tę teorię zmiany progu różnicy w latach 30. XIX wieku i jest ona znana jako „prawo Webera”: ledwie dostrzegalna różnica pomiędzy bodźcami jest stałym ułamkiem natężenia pierwotnego bodźca, co pokazuje powyższy przykład.
SpostrzeganieNasze receptory zmysłowe stale gromadzą informacje ze środowiska. Jednak to, jak interpretujemy odebrane informacje, wpływa na nasze interakcje ze światem. Spostrzeganie (percepcja) (ang. perception) odnosi się do sposobu, w jaki informacje zmysłowe są organizowane, interpretowane i świadomie doświadczane. Postrzeganie obejmuje przetwarzanie zarówno oddolne, jak i odgórne. Przetwarzanie oddolne (ang. bottom-up processing) odnosi się do faktu, że percepcja budowana jest na bazie informacji zmysłowych. Z drugiej strony, na interpretację informacji zmysłowych wpływają nasza wiedza, doświadczenia i myśli. To nazywamy przetwarzaniem odgórnym (ang. top-down processing). Pokazano to na (Egeth i Yantis, 1997; Fine i Minnery, 2009; Yantis i Egeth, 1999). Przetwarzanie oddolne zachodzi, gdy odbieramy podstawowe cechy zmysłowe bodźców i dokonujemy ich integracji.
Przetwarzanie odgórne i oddolne
Wyobraź sobie, że siedzisz z kilkorgiem przyjaciół w zatłoczonej restauracji, jedząc lunch i rozmawiając. Jest bardzo głośno i koncentrujesz swoją uwagę na twarzy przyjaciółki, aby usłyszeć, co mówi. Nagle rozlega się dźwięk tłuczonego szkła i uderzenia metalowych naczyń o podłogę. To kelner upuścił dużą tacę. Chociaż twoja uwaga skupiała się na jedzeniu i rozmowie, na pewno te głośne dźwięki przebiły się przez twoje filtry uwagowe i przyciągnęły twoją uwagę. Nie było wyboru: trzeba było je zauważyć. Pochwycenie uwagi zostało spowodowane przez hałas z zewnątrz, ma zatem charakter oddolny.Z drugiej strony procesy typu góra-dół są na ogół ukierunkowane na cel, powolne, zamierzone, wymagające wysiłku i pozostające pod kontrolą (Fine i Minnery, 2009; Miller i Cohen, 2001; Miller i D'Esposito, 2005). Na przykład jeśli wypadło ci z pamięci, gdzie masz klucze, to jak zaplanujesz ich poszukiwania? Jeśli są one na żółtym breloczku, zapewne zaczniesz szukać czegoś o określonym rozmiarze w kolorze żółtym na blacie, stoliku kawowym itd. Nie będziesz szukać czegoś żółtego na wiatraku na suficie, gdyż wiesz, że klucze na ogół nie znajdują się w takich miejscach. Poszukiwanie żółtego przedmiotu o określonym rozmiarze w niektórych miejscach, a nie w innych ma charakter odgórny - jest pod twoją kontrolą i wynika z twojego doświadczenia.Innymi słowy: wrażenia zmysłowe to proces fizyczny, spostrzeganie zaś to proces psychologiczny. Na przykład gdy wchodzisz do kuchni i czujesz słodki zapach piekących się w piekarniku bułeczek cynamonowych, za wrażenia zmysłowe odpowiadają receptory węchowe wykrywające zapach cynamonu, ale spostrzeganie to na przykład „Mmm, pachnie jak bułeczki, które babcia piekła, gdy wszyscy zjeżdżali się na święta”.Choć dla spostrzegania niezbędne są wrażenia zmysłowe, to nie wszystkie odbierane przez narządy zmysłów wrażenia prowadzą do spostrzegania. W rzeczywistości często nie spostrzegamy bodźców, które pozostają względnie stałe przez długi czas. Nazywamy to adaptacją sensoryczną (ang. sensory adaptation). Wyobraź sobie, że wchodzisz do sali ze starym zegarem ściennym. Na początku słyszysz jego tykanie, ale gdy zaczynasz rozmawiać z innymi studentami lub słuchasz, jak profesor wita grupę, twoja świadomość przestaje rejestrować tykanie. Zegar nadal tyka i ta informacja wciąż wpływa na receptory twojego układu słuchowego. Fakt, że już nie spostrzegasz dźwięku, to właśnie adaptacja sensoryczna – pokazuje to, że wrażenia zmysłowe i spostrzeganie to różne zjawiska, choć powiązanie między nimi jest bliskie.Istnieje pewien czynnik, który wpływa na wrażenia zmysłowe i spostrzeganie: to uwaga. Uwaga odgrywa istotną rolę w określaniu, co jest wrażeniem zmysłowym, a co jest spostrzegane. Wyobraź sobie, że jesteś na przyjęciu, wokół rozbrzmiewają muzyka, rozmowy i śmiech. Wdajesz się w ciekawą dyskusję z przyjacielem i zupełnie nie zwracasz uwagi na szum wokół. Gdyby ktoś przerwał wam rozmowę i zapytał o piosenkę, która właśnie się skończyła, najpewniej nie będziesz w stanie odpowiedzieć na to pytanie.Sprawdź, jak działa ślepota pozauwagowa, rozwiązując ten test uwagi selektywnej Simonsa i Chabrisa (1999).Jedna z najciekawszych demonstracji znaczenia uwagi w postrzeganiu otoczenia pochodzi ze słynnego badania przeprowadzonego przez Daniela Simonsa i Christophera Chabrisa (1999). W tym badaniu uczestnicy oglądali trwające około minuty wideo z ludźmi ubranymi na biało i czarno, podającymi sobie piłkę do koszykówki. Uczestników poproszono, aby policzyli, ile razy drużyna w białych strojach podała piłkę. W trakcie filmu między zawodnikami chodziła osoba ubrana w czarny strój goryla. Prawie połowa osób, które oglądały film, jej nie zauważyła, choć była wyraźnie widoczna przez dziewięć sekund. Uczestnicy byli tak skupieni na liczeniu podań białej drużyny, że zignorowali dopływ pozostałych informacji wzrokowych. Niezauważenie czegoś, co jest doskonale widoczne, z powodu braku uwagi to tak zwana ślepota pozauwagowa (ang. inattentional blindness).W podobnym eksperymencie naukowcy badali ślepotę pozauwagową, prosząc uczestników o obserwowanie obrazów poruszających się po ekranie komputera. Badani mieli skupiać się albo na białych, albo na czarnych obiektach, ignorując drugi kolor. Gdy na ekranie pojawił się czerwony krzyż, mniej więcej jedna trzecia uczestników badania go nie zauważyła () (Most et al., 2000).
Prawie jedna trzecia uczestników badania nie zauważyła czerwonego krzyża na ekranie, ponieważ skupiali się na czarnych lub białych figurach. (Źródło: Cory Zanker).
Motywacja także może wpływać na spostrzeganie. Pewnie znasz taką sytuację: czekasz na bardzo ważny telefon, idziesz pod prysznic i wydaje ci się, że słyszysz dzwonek, ale okazuje się, że telefon wcale nie dzwonił. Jeśli tak, to wiesz, jak motywacja, aby wykryć istotny bodziec, może zmienić naszą zdolność do odróżnienia faktycznego bodźca zmysłowego od szumu tła. O zdolności identyfikacji bodźca występującego w szumie mówi tak zwana teoria detekcji sygnałów (ang. signal detection theory). Pozwala ona także wyjaśnić, dlaczego matkę budzi najcichsze kwilenie dziecka, ale nie inne dźwięki, które słyszy podczas snu. Teoria detekcji sygnałów ma praktyczne zastosowania na przykład dla zwiększania dokładności kontrolerów ruchu lotniczego. Kontrolerzy muszą być w stanie wykryć samoloty wśród wielu sygnałów (pulsujących punktów) widocznych na ekranie radaru i monitorować te samoloty, gdy poruszają się po niebie. W rzeczywistości oryginalna praca badacza, który stworzył teorię detekcji sygnałów, skupiała się na poprawie czujności kontrolerów ruchu lotniczego na pulsujące sygnały radaru oznaczające samoloty (Swets, 1964).Na spostrzeganie mogą też wpływać nasze przekonania, wartości, uprzedzenia, oczekiwania i doświadczenie życiowe. Jak okaże się później w tym rozdziale, osoby pozbawione widzenia obuocznego w krytycznych okresach rozwoju mają problem ze spostrzeganiem głębi (Fawcett et al., 2005). Wspólne doświadczenia ludzi z danym kontekstem kulturowym mogą mieć duży wpływ na spostrzeganie. Na przykład Marshall Segall, Donald Campbell oraz Melville Herskovits (1963) opublikowali wyniki wielonarodowego badania, w którym pokazali, że osoby z kultur zachodnich są bardziej podatne na określone rodzaje złudzeń wzrokowych niż osoby z kultur niezachodnich, a w stosunku do niektórych innych złudzeń jest odwrotnie. Jednym z takich złudzeń, na które bardziej podatni są ludzie z kultur zachodnich, jest złudzenie Müllera-Lyera (ang. Muller-Lyer illusion) (): wydaje się, że linie mają różne długości, ale tak naprawdę są tak samo długie.
W złudzeniu Müllera-Lyera wydaje się, że linie mają różne długości, choć tak naprawdę są identyczne. (a) Strzałki na końcach linii sprawiają, że linia po prawej stronie wydaje się dłuższa, choć w rzeczywistości linie mają taką samą długość. (b) Po umieszczeniu na obrazie trójwymiarowym linia po prawej stronie może wydawać się dłuższa, choć obie linie mają taką samą długość.
Te różnice w spostrzeganiu były spójne z różnicami w rodzajach cech środowiska, jakie ludzie z danego kontekstu kulturowego napotykają w życiu codziennym. Na przykład ludzie z kultur zachodnich doświadczają kontekstu budynków z prostymi liniami, co w badaniu Segalla nazwano światem stolarskim (ang. carpentered world) – zbudowanym z prostopadłościanów (Segall et al., 1966). Dla odmiany ludzie z kultur niezachodnich, bez postrzegania „stolarskiego”, na przykład lud Zulusów z Południowej Afryki, gdzie wioski składają się z okrągłych chat ustawionych w okręgi, są mniej podatni na to złudzenie (Segall et al., 1999). Czynniki kulturowe wpływają nie tylko na wzrok. Badania wykazały, że zdolność identyfikowania zapachu i tego, w jakim stopniu jest on przyjemny, różni się dla różnych kultur (Ayabe-Kanamura et al., 1998).Dzieci opisywane przez psychologów jako „poszukiwacze wrażeń” z większym prawdopodobieństwem preferowały intensywne smaki wytrawne (Liem et al., 2004), co sugeruje, że niektóre aspekty osobowości mogą wpływać na spostrzeganie, będące podstawą preferencji. Co więcej, osoby z pozytywnym podejściem do potraw ze zmniejszoną zawartością tłuszczu z większym prawdopodobieństwem ocenią wyżej smak potraw oznaczonych jako potrawy z obniżoną zawartością tłuszczu niż osoby, które podchodzą mniej pozytywnie do takich produktów (Aaron et al., 1994).
PodsumowanieWrażenia zmysłowe występują, gdy receptory wykryją bodziec zmysłowy. Spostrzeganie wiąże się z organizacją, interpretacją i świadomym doświadczaniem wrażeń zmysłowych. Wszystkie układy zmysłowe mają progi absolutne i różnicowe, oznaczające odpowiednio minimalne natężenie bodźca niezbędne do jego wykrycia w 50% przypadków oraz różnicy między nimi. Adaptacja sensoryczna, uwaga selektywna i teoria detekcji sygnałów mogą pomóc wyjaśnić, co jest spostrzegane, a co nie. Dodatkowo na nasze spostrzeganie wpływa wiele czynników, w tym motywacja, przekonania, wartości, uprzedzenia, kultura i doświadczenie życiowe.
Pytania sprawdzające________ odnosi się do minimalnej ilości energii bodźca niezbędnej do jego wykrycia w 50% przypadków.Próg absolutnyPróg różnicowyLedwo zauważalna różnicaTransdukcjaAZmniejszona wrażliwość na niezmienny bodziec to ________.transdukcjapróg różnicowyadaptacja sensorycznaślepota pozauwagowaC________ wiąże się z przekształceniem energii bodźca czuciowego w impulsy nerwowe.Adaptacja sensorycznaŚlepota pozauwagowaPróg różnicowyTransdukcjaD________ zachodzi, gdy informacje zmysłowe są organizowane, interpretowane i świadomie doświadczane.Wrażenie zmysłoweSpostrzeganieTransdukcjaAdaptacja czuciowaB
Myśl krytycznieNie wszystko, co dociera do naszych zmysłów, postrzegamy. Jak sądzisz, czy możliwe jest spostrzeganie bez wrażeń zmysłowych?To dobry moment, aby studenci pomyśleli o doniesieniach o percepcji pozazmysłowej. Innym ciekawym tematem do rozważenia byłoby zjawisko kończyny fantomowej opisywane przez osoby po amputacji.Podaj własny przykład, jak może zmieniać się ledwie zauważalna różnica w zależności od natężenia bodźca.Jest wiele możliwych przykładów, choćby wykrywanie różnicy masy. Jeśli dwie osoby trzymają standardowe koperty, z których jedna zawiera małą monetę, a druga jest pusta, to różnicę masy można łatwo zauważyć, ale jeśli te koperty włożymy do dwóch ważących tyle samo książek, to o wiele trudniej będzie wskazać cięższą kopertę.
Pytanie do pracy własnejPomyśl o sytuacji, gdy coś umknęło twojej uwadze, bo skupiona ona była na czymś innym. Czy zaskoczyło cię to przeoczenie, gdy ktoś na nie wskazał?
 + +
+ Cel dydaktyczny: + Po przeczytaniu tego podrozdziału będziesz w stanie: + + + Odróżnić doznanie od percepcji + + + Opisać pojęcia progu bezwzględnego i progu różnicowego + + + Omówić rolę, jaką w percepcji odgrywają uwaga, motywacja i adaptacja sensoryczna + + +
+ Co to znaczy, że „coś czujemy”? Receptory zmysłowe to wyspecjalizowane neurony, które reagują na określone rodzaje bodźców. Gdy informacje zmysłowe zostaną odebrane przez receptor zmysłowy, pojawia się wrażenie zmysłowe (ang. sensation). Na przykład światło, które wpada do oka, wywołuje zmiany chemiczne w komórkach wyściełających tylną część oka. Komórki te wysyłają komunikaty w postaci potencjałów czynnościowych (o czym można było dowiedzieć się z rozdziału o biopsychologii) do ośrodkowego układu nerwowego. Przekształcenie energii bodźca zmysłowego w potencjał czynnościowy to tak zwana transdukcja (przetwarzanie).
Wrażenia zmysłoweZapewne już od czasów szkoły podstawowej wiesz, że mamy pięć zmysłów: wzrok, słuch, węch, smak i dotyk. Okazuje się jednak, że taki podział jest nadmiernym uproszczeniem. Oprócz wymienionych powyżej mamy także układy zmysłowe, które przekazują informacje o równowadze (układ przedsionkowy), położeniu ciała i ruchu (propriocepcja i kinestezja), bólu (nocycepcja) i temperaturze (termocepcja).Wrażliwość danego układu zmysłowego na odpowiedni bodziec można wyrazić jako próg absolutny. Próg absolutny (ang. absolute threshold) to minimalne natężenie bodźca, przy którym jest on wykrywany w 50% przypadków. Można to sobie też wyobrazić, zadając pytanie, jak przyćmione może być światło lub jak cichy może być dźwięk, aby w połowie przypadków nadal mogły zostać dostrzeżone. Wrażliwość naszych receptorów zmysłowych bywa niezwykła. Oszacowano, że w pogodną noc najbardziej wrażliwe komórki zmysłowe w tylnej części oka potrafią wykryć płomień świecy z odległości około 48 kilometrów (30 mil) (Okawa i Sampath, 2007). W ciszy komórki włoskowate (komórki receptorowe w uchu wewnętrznym) mogą wykryć tykanie zegarka z odległości około 6 metrów (20 stóp) (Galanter, 1962).Wiadomość, która dociera na poziomie poniżej tego progu, to wiadomość podprogowa. Odbieramy ją, ale nie jesteśmy jej świadomi. To tak zwane przekazy podprogowe (ang. subliminal message). Przez lata wiele spekulowano na temat wykorzystania komunikatów podprogowych w reklamie, muzyce rockowej i nagraniach samomotywacyjnych. W warunkach laboratoryjnych wykazano, że ludzie potrafią przetwarzać i reagować na informacje poza świadomością. Ale to nie znaczy, że jesteśmy tym wiadomościom posłuszni jak zombie; w rzeczywistości ukryte przekazy mają niewielki wpływ na zachowanie poza laboratorium badawczym (Kunst-Wilson i Zajonc, 1980; Rensink, 2004; Nelson, 2008; Radel et al., 2009; Loersch et al., 2013).Progi absolutne zwykle mierzy się w ściśle kontrolowanych warunkach, w sytuacjach optymalizowanych pod kątem wrażliwości na bodziec. W niektórych przypadkach bardziej interesuje nas, jaka zmiana bodźca jest potrzebna, aby można było wykryć tę różnicę. Nazywamy to ledwie dostrzegalną różnicą (ang. just noticeable difference (JND)) lub progiem różnicy (ang. difference threshold). W przeciwieństwie do progu absolutnego próg różnicy zmienia się w zależności od natężenia bodźca. Na przykład wyobraź sobie, że jesteś w bardzo ciemnej sali kinowej. Jeśli ktoś z widowni otrzyma wiadomość na komórkę, co sprawi, że ekran telefonu się zaświeci, to jest duża szansa, że wiele osób zauważy zmianę oświetlenia na sali. Jednak gdy ta sama sytuacja wydarzy się na jasno oświetlonym stadionie w czasie meczu, wówczas bardzo niewiele osób to zauważy. Jasność ekranu telefonu nie zmienia się, ale możliwość jej wykrycia zmienia się w zależności od kontekstu. Ernst Heinrich Weber (1795-1878) stworzył tę teorię zmiany progu różnicy w latach 30. XIX wieku i jest ona znana jako „prawo Webera”: ledwie dostrzegalna różnica pomiędzy bodźcami jest stałym ułamkiem natężenia pierwotnego bodźca, co pokazuje powyższy przykład.
SpostrzeganieNasze receptory zmysłowe stale gromadzą informacje ze środowiska. Jednak to, jak interpretujemy odebrane informacje, wpływa na nasze interakcje ze światem. Spostrzeganie (percepcja) (ang. perception) odnosi się do sposobu, w jaki informacje zmysłowe są organizowane, interpretowane i świadomie doświadczane. Postrzeganie obejmuje przetwarzanie zarówno oddolne, jak i odgórne. Przetwarzanie oddolne (ang. bottom-up processing) odnosi się do faktu, że percepcja budowana jest na bazie informacji zmysłowych. Z drugiej strony, na interpretację informacji zmysłowych wpływają nasza wiedza, doświadczenia i myśli. To nazywamy przetwarzaniem odgórnym (ang. top-down processing). Pokazano to na (Egeth i Yantis, 1997; Fine i Minnery, 2009; Yantis i Egeth, 1999). Przetwarzanie oddolne zachodzi, gdy odbieramy podstawowe cechy zmysłowe bodźców i dokonujemy ich integracji.
Przetwarzanie odgórne i oddolne
Wyobraź sobie, że siedzisz z kilkorgiem przyjaciół w zatłoczonej restauracji, jedząc lunch i rozmawiając. Jest bardzo głośno i koncentrujesz swoją uwagę na twarzy przyjaciółki, aby usłyszeć, co mówi. Nagle rozlega się dźwięk tłuczonego szkła i uderzenia metalowych naczyń o podłogę. To kelner upuścił dużą tacę. Chociaż twoja uwaga skupiała się na jedzeniu i rozmowie, na pewno te głośne dźwięki przebiły się przez twoje filtry uwagowe i przyciągnęły twoją uwagę. Nie było wyboru: trzeba było je zauważyć. Pochwycenie uwagi zostało spowodowane przez hałas z zewnątrz, ma zatem charakter oddolny.Z drugiej strony procesy typu góra-dół są na ogół ukierunkowane na cel, powolne, zamierzone, wymagające wysiłku i pozostające pod kontrolą (Fine i Minnery, 2009; Miller i Cohen, 2001; Miller i D'Esposito, 2005). Na przykład jeśli wypadło ci z pamięci, gdzie masz klucze, to jak zaplanujesz ich poszukiwania? Jeśli są one na żółtym breloczku, zapewne zaczniesz szukać czegoś o określonym rozmiarze w kolorze żółtym na blacie, stoliku kawowym itd. Nie będziesz szukać czegoś żółtego na wiatraku na suficie, gdyż wiesz, że klucze na ogół nie znajdują się w takich miejscach. Poszukiwanie żółtego przedmiotu o określonym rozmiarze w niektórych miejscach, a nie w innych ma charakter odgórny - jest pod twoją kontrolą i wynika z twojego doświadczenia.Innymi słowy: wrażenia zmysłowe to proces fizyczny, spostrzeganie zaś to proces psychologiczny. Na przykład gdy wchodzisz do kuchni i czujesz słodki zapach piekących się w piekarniku bułeczek cynamonowych, za wrażenia zmysłowe odpowiadają receptory węchowe wykrywające zapach cynamonu, ale spostrzeganie to na przykład „Mmm, pachnie jak bułeczki, które babcia piekła, gdy wszyscy zjeżdżali się na święta”.Choć dla spostrzegania niezbędne są wrażenia zmysłowe, to nie wszystkie odbierane przez narządy zmysłów wrażenia prowadzą do spostrzegania. W rzeczywistości często nie spostrzegamy bodźców, które pozostają względnie stałe przez długi czas. Nazywamy to adaptacją sensoryczną (ang. sensory adaptation). Wyobraź sobie, że wchodzisz do sali ze starym zegarem ściennym. Na początku słyszysz jego tykanie, ale gdy zaczynasz rozmawiać z innymi studentami lub słuchasz, jak profesor wita grupę, twoja świadomość przestaje rejestrować tykanie. Zegar nadal tyka i ta informacja wciąż wpływa na receptory twojego układu słuchowego. Fakt, że już nie spostrzegasz dźwięku, to właśnie adaptacja sensoryczna – pokazuje to, że wrażenia zmysłowe i spostrzeganie to różne zjawiska, choć powiązanie między nimi jest bliskie.Istnieje pewien czynnik, który wpływa na wrażenia zmysłowe i spostrzeganie: to uwaga. Uwaga odgrywa istotną rolę w określaniu, co jest wrażeniem zmysłowym, a co jest spostrzegane. Wyobraź sobie, że jesteś na przyjęciu, wokół rozbrzmiewają muzyka, rozmowy i śmiech. Wdajesz się w ciekawą dyskusję z przyjacielem i zupełnie nie zwracasz uwagi na szum wokół. Gdyby ktoś przerwał wam rozmowę i zapytał o piosenkę, która właśnie się skończyła, najpewniej nie będziesz w stanie odpowiedzieć na to pytanie.Sprawdź, jak działa ślepota pozauwagowa, rozwiązując ten test uwagi selektywnej Simonsa i Chabrisa (1999).Jedna z najciekawszych demonstracji znaczenia uwagi w postrzeganiu otoczenia pochodzi ze słynnego badania przeprowadzonego przez Daniela Simonsa i Christophera Chabrisa (1999). W tym badaniu uczestnicy oglądali trwające około minuty wideo z ludźmi ubranymi na biało i czarno, podającymi sobie piłkę do koszykówki. Uczestników poproszono, aby policzyli, ile razy drużyna w białych strojach podała piłkę. W trakcie filmu między zawodnikami chodziła osoba ubrana w czarny strój goryla. Prawie połowa osób, które oglądały film, jej nie zauważyła, choć była wyraźnie widoczna przez dziewięć sekund. Uczestnicy byli tak skupieni na liczeniu podań białej drużyny, że zignorowali dopływ pozostałych informacji wzrokowych. Niezauważenie czegoś, co jest doskonale widoczne, z powodu braku uwagi to tak zwana ślepota pozauwagowa (ang. inattentional blindness).W podobnym eksperymencie naukowcy badali ślepotę pozauwagową, prosząc uczestników o obserwowanie obrazów poruszających się po ekranie komputera. Badani mieli skupiać się albo na białych, albo na czarnych obiektach, ignorując drugi kolor. Gdy na ekranie pojawił się czerwony krzyż, mniej więcej jedna trzecia uczestników badania go nie zauważyła () (Most et al., 2000).
Prawie jedna trzecia uczestników badania nie zauważyła czerwonego krzyża na ekranie, ponieważ skupiali się na czarnych lub białych figurach. (Źródło: Cory Zanker).
Motywacja także może wpływać na spostrzeganie. Pewnie znasz taką sytuację: czekasz na bardzo ważny telefon, idziesz pod prysznic i wydaje ci się, że słyszysz dzwonek, ale okazuje się, że telefon wcale nie dzwonił. Jeśli tak, to wiesz, jak motywacja, aby wykryć istotny bodziec, może zmienić naszą zdolność do odróżnienia faktycznego bodźca zmysłowego od szumu tła. O zdolności identyfikacji bodźca występującego w szumie mówi tak zwana teoria detekcji sygnałów (ang. signal detection theory). Pozwala ona także wyjaśnić, dlaczego matkę budzi najcichsze kwilenie dziecka, ale nie inne dźwięki, które słyszy podczas snu. Teoria detekcji sygnałów ma praktyczne zastosowania na przykład dla zwiększania dokładności kontrolerów ruchu lotniczego. Kontrolerzy muszą być w stanie wykryć samoloty wśród wielu sygnałów (pulsujących punktów) widocznych na ekranie radaru i monitorować te samoloty, gdy poruszają się po niebie. W rzeczywistości oryginalna praca badacza, który stworzył teorię detekcji sygnałów, skupiała się na poprawie czujności kontrolerów ruchu lotniczego na pulsujące sygnały radaru oznaczające samoloty (Swets, 1964).Na spostrzeganie mogą też wpływać nasze przekonania, wartości, uprzedzenia, oczekiwania i doświadczenie życiowe. Jak okaże się później w tym rozdziale, osoby pozbawione widzenia obuocznego w krytycznych okresach rozwoju mają problem ze spostrzeganiem głębi (Fawcett et al., 2005). Wspólne doświadczenia ludzi z danym kontekstem kulturowym mogą mieć duży wpływ na spostrzeganie. Na przykład Marshall Segall, Donald Campbell oraz Melville Herskovits (1963) opublikowali wyniki wielonarodowego badania, w którym pokazali, że osoby z kultur zachodnich są bardziej podatne na określone rodzaje złudzeń wzrokowych niż osoby z kultur niezachodnich, a w stosunku do niektórych innych złudzeń jest odwrotnie. Jednym z takich złudzeń, na które bardziej podatni są ludzie z kultur zachodnich, jest złudzenie Müllera-Lyera (ang. Muller-Lyer illusion) (): wydaje się, że linie mają różne długości, ale tak naprawdę są tak samo długie.
W złudzeniu Müllera-Lyera wydaje się, że linie mają różne długości, choć tak naprawdę są identyczne. (a) Strzałki na końcach linii sprawiają, że linia po prawej stronie wydaje się dłuższa, choć w rzeczywistości linie mają taką samą długość. (b) Po umieszczeniu na obrazie trójwymiarowym linia po prawej stronie może wydawać się dłuższa, choć obie linie mają taką samą długość.
Te różnice w spostrzeganiu były spójne z różnicami w rodzajach cech środowiska, jakie ludzie z danego kontekstu kulturowego napotykają w życiu codziennym. Na przykład ludzie z kultur zachodnich doświadczają kontekstu budynków z prostymi liniami, co w badaniu Segalla nazwano światem stolarskim (ang. carpentered world) – zbudowanym z prostopadłościanów (Segall et al., 1966). Dla odmiany ludzie z kultur niezachodnich, bez postrzegania „stolarskiego”, na przykład lud Zulusów z Południowej Afryki, gdzie wioski składają się z okrągłych chat ustawionych w okręgi, są mniej podatni na to złudzenie (Segall et al., 1999). Czynniki kulturowe wpływają nie tylko na wzrok. Badania wykazały, że zdolność identyfikowania zapachu i tego, w jakim stopniu jest on przyjemny, różni się dla różnych kultur (Ayabe-Kanamura et al., 1998).Dzieci opisywane przez psychologów jako „poszukiwacze wrażeń” z większym prawdopodobieństwem preferowały intensywne smaki wytrawne (Liem et al., 2004), co sugeruje, że niektóre aspekty osobowości mogą wpływać na spostrzeganie, będące podstawą preferencji. Co więcej, osoby z pozytywnym podejściem do potraw ze zmniejszoną zawartością tłuszczu z większym prawdopodobieństwem ocenią wyżej smak potraw oznaczonych jako potrawy z obniżoną zawartością tłuszczu niż osoby, które podchodzą mniej pozytywnie do takich produktów (Aaron et al., 1994).
PodsumowanieWrażenia zmysłowe występują, gdy receptory wykryją bodziec zmysłowy. Spostrzeganie wiąże się z organizacją, interpretacją i świadomym doświadczaniem wrażeń zmysłowych. Wszystkie układy zmysłowe mają progi absolutne i różnicowe, oznaczające odpowiednio minimalne natężenie bodźca niezbędne do jego wykrycia w 50% przypadków oraz różnicy między nimi. Adaptacja sensoryczna, uwaga selektywna i teoria detekcji sygnałów mogą pomóc wyjaśnić, co jest spostrzegane, a co nie. Dodatkowo na nasze spostrzeganie wpływa wiele czynników, w tym motywacja, przekonania, wartości, uprzedzenia, kultura i doświadczenie życiowe.
Pytania sprawdzające________ odnosi się do minimalnej ilości energii bodźca niezbędnej do jego wykrycia w 50% przypadków.Próg absolutnyPróg różnicowyLedwo zauważalna różnicaTransdukcjaAZmniejszona wrażliwość na niezmienny bodziec to ________.transdukcjapróg różnicowyadaptacja sensorycznaślepota pozauwagowaC________ wiąże się z przekształceniem energii bodźca czuciowego w impulsy nerwowe.Adaptacja sensorycznaŚlepota pozauwagowaPróg różnicowyTransdukcjaD________ zachodzi, gdy informacje zmysłowe są organizowane, interpretowane i świadomie doświadczane.Wrażenie zmysłoweSpostrzeganieTransdukcjaAdaptacja czuciowaB
Myśl krytycznieNie wszystko, co dociera do naszych zmysłów, postrzegamy. Jak sądzisz, czy możliwe jest spostrzeganie bez wrażeń zmysłowych?To dobry moment, aby studenci pomyśleli o doniesieniach o percepcji pozazmysłowej. Innym ciekawym tematem do rozważenia byłoby zjawisko kończyny fantomowej opisywane przez osoby po amputacji.Podaj własny przykład, jak może zmieniać się ledwie zauważalna różnica w zależności od natężenia bodźca.Jest wiele możliwych przykładów, choćby wykrywanie różnicy masy. Jeśli dwie osoby trzymają standardowe koperty, z których jedna zawiera małą monetę, a druga jest pusta, to różnicę masy można łatwo zauważyć, ale jeśli te koperty włożymy do dwóch ważących tyle samo książek, to o wiele trudniej będzie wskazać cięższą kopertę.
Pytanie do pracy własnejPomyśl o sytuacji, gdy coś umknęło twojej uwadze, bo skupiona ona była na czymś innym. Czy zaskoczyło cię to przeoczenie, gdy ktoś na nie wskazał?
 próg absolutny (ang. absolute threshold)minimalna ilość energii bodźca, która musi być obecna, aby bodziec został wykryty w 50% przypadkówprzetwarzanie oddolne (ang. bottom-up processing)proces percepcyjny budowany z danych zmysłowychślepota pozauwagowa (ang. inattentional blindness)spowodowane brakiem uwagi niedostrzeżenie czegoś, co jest doskonale widocznepróg różnicy (ledwie dostrzegalna różnica) (ang. just noticeable difference (JND))najmniejsza zmiana bodźca wymagana do wykrycia różnicyspostrzeganie (percepcja) (ang. perception)sposób, w jaki są interpretowane i świadomie doświadczane informacje zmysłowewrażenia zmysłowe (ang. sensation)proces przekazywania informacji zmysłowych zapoczątkowany wykryciem ich przez receptor sensorycznyadaptacja sensoryczna (ang. sensory adaptation)zanik spostrzegania bodźców, które przez dłuższy czas się nie zmieniająteoria detekcji sygnałów (ang. signal detection theory)zmiana w zdolności wykrywania bodźców zależna od aktualnego stanu umysłuprzekaz podprogowy (ang. subliminal message)informacja pojawiająca się poniżej progu świadomościprzetwarzanie odgórne (ang. top-down processing)na interpretację wrażeń zmysłowych wpływa dostępna wiedza, doświadczenia i myślitransdukcja (przetwarzanie) (ang. transduction)zamiana energii bodźców zmysłowych na potencjał czynnościowy \ No newline at end of file diff --git a/modules/m89602/index.cnxml b/modules/m89602/index.cnxml index d3ee30b..ed42f2f 100644 --- a/modules/m89602/index.cnxml +++ b/modules/m89602/index.cnxml @@ -9,6 +9,21 @@ c8908c39-c357-43bf-b29e-71c2c281df37 +
+ Cel dydaktyczny: + Po przeczytaniu tego podrozdziału będziesz w stanie: + + + Opisać ważne cechy fizyczne form falowych + + + Pokazać, jak właściwości fizyczne fal świetlnych są powiązane z doświadczeniem percepcyjnym + + + Pokazać, jak właściwości fizyczne fal dźwiękowych są powiązane z doświadczeniem percepcyjnym + + +
Bodźce wzrokowe i słuchowe docierają do nas w postaci fal. Choć te dwa rodzaje bodźców bardzo różnią się pod względem budowy, to przebiegi fal mają pewne cechy wspólne, które są szczególnie ważne dla spostrzegania wzrokowego i słuchowego. W tym rozdziale opiszemy fizyczne własności fal, a także związane z nimi doświadczenia percepcyjne.
Amplituda i długość fali diff --git a/modules/m89606/index.cnxml b/modules/m89606/index.cnxml index 478a2e1..3dc8a08 100644 --- a/modules/m89606/index.cnxml +++ b/modules/m89606/index.cnxml @@ -9,6 +9,21 @@ b3283ba3-167f-48ee-ab54-b017912dad97 +
+ Cel dydaktyczny: + Po przeczytaniu tego podrozdziału będziesz w stanie: + + + Opisać podstawową anatomię układu wzrokowego + + + Omówić wpływ pręcików i czopków na różne aspekty widzenia + + + Opisać, w jaki sposób sygnały jednooczne i obuoczne są wykorzystywane w postrzeganiu głębi + + +
Układ wzrokowy buduje umysłową reprezentację świata, który jest wokół nas (). Dzięki temu możemy poruszać się z powodzeniem w przestrzeni fizycznej i wchodzić w interakcje z istotnymi osobami i przedmiotami w naszym środowisku. Ten rozdział opisuje podstawowe cechy anatomii i funkcjonowanie układu wzrokowego. Dodatkowo omówimy naszą zdolność postrzegania kolorów i głębi.
diff --git a/modules/m89612/index.cnxml b/modules/m89612/index.cnxml index e8590f5..1cb6b2b 100644 --- a/modules/m89612/index.cnxml +++ b/modules/m89612/index.cnxml @@ -8,6 +8,22 @@ 851e2cd5-9cda-424e-9c3d-b49cf0f4aade - Nasz układ słuchowy przekształca drgania powietrza w dźwięki. Przekłada się to na naszą zdolność słyszenia dźwięków natury, doceniania piękna muzyki oraz komunikowania się ze sobą za pośrednictwem mowy. W tym rozdziale omówimy podstawowe cechy anatomiczne i funkcje układu słuchowego. Poznamy sposób przekształcania bodźca zmysłowego w impulsy nerwowe, dowiemy się, gdzie w mózgu te informacje są przetwarzane, jak postrzegamy wysokość dźwięku oraz dlaczego wiemy, skąd dźwięk pochodzi.
Anatomia układu słuchowegoUcho można podzielić na trzy części: zewnętrzne, środkowe i wewnętrzne. Ucho zewnętrzne składa się z małżowiny usznej (ang. pinnea), czyli widocznej części ucha, wystającej z głowy, z kanału słuchowego oraz błony bębenkowej (ang. tympanic membrane). Ucho środkowe zawiera trzy maleńkie kości zwane kosteczkami słuchowymi (ang. ossicles), czyli młoteczek (ang. malleus) (łac. malleus), kowadełko (ang. incus) (łac. incus) i strzemiączko (ang. stapes) (łac. stapes). Ucho wewnętrzne zawiera strukturę zwaną ślimakiem oraz kanały półkoliste biorące udział w utrzymaniu równowagi i ruchu (układ przedsionkowy). Zwój ślimakowy (ślimak) (ang. cochlea) to wypełniona płynem struktura w kształcie ślimaka, która zawiera czuciowe komórki receptorowe (komórki włoskowate) układu słuchowego ().
Ucho dzieli się na ucho zewnętrzne (małżowina uszna i błona bębenkowa), środkowe (kosteczki słuchowe: młoteczek, kowadełko i strzemiączko) oraz wewnętrzne (ślimak i błona podstawna).
Fale dźwiękowe przemieszczają się w kanale słuchowym i uderzają w błonę bębenkową, wywołując jej wibracje. Te wibracje powodują ruch trzech kosteczek. Strzemiączko naciska na cienką błonę w ślimaku, zwaną okienkiem owalnym. Gdy strzemiączko naciśnie na okienko owalne, płyn wewnątrz ślimaka zaczyna się poruszać, co z kolei stymuluje komórki włoskowate (inaczej: rzęskowe, rzęsate) (ang. hair cells), czyli słuchowe komórki receptorowe znajdujące się w uchu wewnętrznym w błonie podstawnej. Błona podstawna (ang. basilar membrane) to cienki pasek tkanki w ślimaku.Stymulacja komórek włoskowatych przez fale przenoszone przez płyn wypełniający ślimak ma charakter mechaniczny. Gdy komórki włoskowate zostaną pobudzone, generują impuls nerwowy, który przemieszcza się wzdłuż nerwu słuchowego do mózgu. Informacje słuchowe są przesyłane do wzgórka dolnego blaszki czworaczej, środkowego ciała kolankowego we wzgórzu i wreszcie do kory słuchowej w płacie skroniowym mózgu, gdzie są przetwarzane. Podobnie jak w przypadku układu wzrokowego istnieją dowody wskazujące, że informacje dotyczące rozpoznawania i lokalizacji dźwięku są przetwarzane równolegle (Rauschecker i Tian, 2000; Renier et al., 2009).
Postrzeganie wysokości dźwiękuRóżne częstotliwości fal dźwiękowych wiązane są z różnicami w naszym postrzeganiu wysokości dźwięku. Dźwięki o małej częstotliwości są niższe, a dźwięki o większej częstotliwości są wyższe. W jaki sposób układ słuchowy różnicuje wysokość dźwięku?Zaproponowano kilka teorii opisujących postrzeganie wysokości dźwięku. Omówimy dwie z nich: teorię czasową i teorię miejsca w różnicowaniu wysokości dźwięku. Teoria czasowa (ang. temporal theory) zakłada, że częstotliwość jest kodowana przez poziom aktywności neuronu czuciowego. To oznacza, że dana komórka włoskowata generuje potencjały czynnościowe związane z określoną częstotliwością fali dźwiękowej. Choć jest to dość intuicyjne wyjaśnienie, wykrywamy tak szerokie spektrum częstotliwości (20–20 000 Hz), że częstotliwość potencjałów czynnościowych wyzwolonych przez komórki włoskowate nie mogłaby pokryć całego zakresu. Ze względu na właściwości kanałów sodowych w błonie nerwowej, biorących udział w generowaniu potencjałów czynnościowych, istnieje wartość progowa określająca maksymalne tempo wzbudzania potencjałów czynnościowych. Komórka włoskowata nie może wyzwalać potencjałów czynnościowych szybciej niż po pewnym określonym czasie (Shamma, 2001).Teoria miejsca w różnicowaniu wysokości dźwięku (ang. place theory of pitch perception) sugeruje, że różne fragmenty błony podstawnej są wrażliwe na dźwięki o różnej częstotliwości. Dokładniej, podstawa błony podstawnej reaguje najlepiej na wysokie częstotliwości, a jej szczyt – na niskie. Dlatego komórki włoskowate znajdujące się w podstawie błony będą oznaczone jako receptory wysokich dźwięków, te zaś na jej szczycie będą receptorami niskich dźwięków (Shamma, 2001).W rzeczywistości obie teorie wyjaśniają różne aspekty postrzegania wysokości dźwięku. Przy częstotliwościach do około 4000 Hz jasne jest, że zarówno częstotliwość potencjałów czynnościowych, jak i miejsce w błonie przyczyniają się do postrzegania wysokości dźwięku. Jednak dźwięki o dużo wyższej częstotliwości można odkodować wyłącznie za pomocą wskazówek dotyczących miejsca w błonie podstawnej (Shamma, 2001).
Lokalizacja źródła dźwiękuZdolność lokalizowania źródła dźwięku w środowisku to ważna funkcja zmysłu słuchu (ang. hearing). Zdolność ta może być rozumiana podobnie jak postrzeganie głębi w polu widzenia. Tak samo jak wskazówki obuoczne i jednooczne zapewniały informacje o głębi, tak system słuchowy wykorzystuje informacje wpadające do obojga uszu i do każdego ucha z osobna, aby lokalizować dźwięk.Każda małżowina uszna reaguje odmiennie na napływające fale dźwiękowe, w zależności od umiejscowienia źródła dźwięku względem naszego ciała. Ta interakcja dostarcza wskazówki jednousznej, która pomaga w lokalizowaniu dźwięków pochodzących ponad, pod, przed lub za nami. Fale dźwiękowe odbierane przez oboje uszu są identyczne, zatem wskazówki jednouszne mają w tym przypadku zasadnicze znaczenie (Grothe, Pecka i McAlpine, 2010).Z drugiej strony, wskazówki dwuuszne dostarczają informacji o lokalizacji dźwięku na osi poziomej na podstawie różnic we wzorcach wibracji błony bębenkowej pomiędzy obu uszami. Jeśli dźwięk pochodzi z lokalizacji niecentralnej, dostarcza dwa rodzaje wskazówek dwuusznych: międzyuszne różnice natężenia dźwięku i międzyuszne różnice czasu. Międzyuszna różnica natężenia dźwięku (ang. interaural level difference) odnosi się do tego, że dźwięk pochodzący z twojej prawej strony ma większe natężenie w prawym uchu niż lewym z powodu osłabienia fali dźwiękowej w trakcie jej przemieszczania się przez głowę. Międzyuszna różnica czasu (ang. interaural timing difference) odnosi się do niewielkiej różnicy czasu, w jakim dana fala dźwiękowa dociera do każdego ucha (). Określone obszary mózgowe monitorują te różnice, aby pomóc określić, skąd na osi poziomej pochodzi dźwięk (Grothe et al., 2010).
Lokalizowanie dźwięku opiera się zarówno na wskazówkach jednousznych, jak i obuusznych. (Źródło „samolot”: modyfikacja pracy Maxa Pfandla).
Ubytek słuchuGłuchota (ang. deafness) to częściowa lub całkowita niezdolność słyszenia. Niektórzy ludzie rodzą się głusi, czyli występuje u nich głuchota wrodzona (ang. congenital deafness). U innych dochodzi do przewodzeniowego ubytku słuchu (ang. conductive hearing loss) spowodowanego starzeniem, predyspozycjami genetycznymi lub wpływem środowiska, w tym narażeniem na wysoki poziom dźwięku (niedosłuch indukowany hałasem, patrz ), przebyciem chorób (np. ospa lub odra) lub uszkodzeniem wywołanym toksynami (obecnymi w pewnych rozpuszczalnikach i metalach).
Czynniki środowiskowe, które mogą prowadzić do przewodzeniowego ubytku słuchu, to m.in. regularne narażenie na głośną muzykę lub na odgłosy urządzeń budowlanych. (a) Muzycy rockowi i (b) pracownicy budowlani są narażeni na niedosłuch tego typu. (Źródło a: modyfikacja pracy Kenny'ego Suna; źródło b: modyfikacja pracy Nicka Allena).
Biorąc pod uwagę mechaniczny charakter procesu, w trakcie którego bodziec w postaci fali dźwiękowej jest przekazywany z błony bębenkowej przez kosteczki słuchowe do okienka owalnego w ślimaku, wystąpienie pewnego stopnia niedosłuchu jest nieuniknione wraz z upływem lat. W przypadku przewodzeniowego ubytku słuchu problemy ze słuchem wiążą się z upośledzeniem drgania błony bębenkowej lub ruchu kosteczek słuchowych. Te problemy często leczy się aparatami słuchowymi, które wzmacniają docierające fale dźwiękowe, aby zwiększyć prawdopodobieństwo wzbudzenia drgań błony bębenkowej lub ruchu kosteczek słuchowych.Gdy problem ze słuchem wiąże się z niezdolnością przekazania sygnałów nerwowych ze ślimaka do mózgu, mówimy o odbiorczym ubytku słuchu (ang. sensorineural hearing loss). Jedną z chorób prowadzących do odbiorczego ubytku słuchu jest choroba Ménière’a (ang. Ménière’s disease). Choć nie została jeszcze dobrze poznana, to wiadomo, że prowadzi do degeneracji struktur ucha wewnętrznego, co może spowodować ubytek słuchu, szumy uszne (ciągłe dzwonienie lub brzęczenie), zawroty głowy (łac. vertigo) (uczucie wirowania) i wzrost ciśnienia w uchu wewnętrznym (Semaan i Megerian, 2011). Tego rodzaju niedosłuchu nie można leczyć aparatami słuchowymi, ale niektórzy pacjenci kwalifikują się do zabiegu wszczepienia implantu ślimakowego. Implanty ślimakowe (ang. cochlear implant) to urządzenia elektroniczne składające się z mikrofonu, procesora mowy i układu elektrod. Urządzenie odbiera napływające informacje dźwiękowe i bezpośrednio stymuluje nerw słuchowy, aby przesłać je do mózgu.Ten film przedstawia zabieg wszczepienia implantu ślimakowego i wyjaśnia zasadę działania takiego implantu.Kultura głuchychW Stanach Zjednoczonych i innych miejscach na całym świecie, także w Polsce, ludzie głusi mają własny język, szkoły i zwyczaje. Nazywamy to kulturą głuchoty (ang. deaf culture). W Stanach Zjednoczonych osoby niesłyszące posługują się często amerykańskim językiem migowym (ASL, ang. American Sign Language). ASL nie ma komponentów werbalnych i opiera się wyłącznie na znakach i gestach wizualnych. Głównym trybem komunikacji jest miganie. Jedną z wartości kultury głuchych jest kontynuacja tradycji takich jak używanie języka migowego zamiast uczenia dzieci niesłyszących mówienia, czytania z ruchu warg czy wykonania operacji wszczepienia implantu ślimakowego.Gdy u dziecka zostanie zdiagnozowana głuchota, rodzice muszą podjąć trudne decyzje. Czy zapisać dziecko do zwykłej szkoły, nauczyć je werbalizować komunikaty i czytać z ruchu warg? Czy może wysłać je do szkoły dla dzieci niesłyszących, gdzie nauczy się języka migowego i będzie rozwijało się w kulturze głuchych? Czy sądzisz, że rodzice mogą w różny sposób podchodzić do podejmowania tych decyzji w zależności od tego, czy sami także są głusi?
PodsumowanieFale dźwiękowe są przekazywane do kanału słuchowego i wywołują drgania błony bębenkowej. Te drgania powodują ruch kosteczek słuchowych. Strzemiączko naciska na okienko owalne ślimaka, co wywołuje ruch płynu w ślimaku. W efekcie komórki włoskowate znajdujące się w błonie podstawnej powiększają się, przez co wysyłają impulsy nerwowe do mózgu za pośrednictwem nerwu słuchowego.Postrzeganie wysokości dźwięku i lokalizacja dźwięku to ważne aspekty słyszenia. Nasza zdolność do postrzegania wysokości dźwięku zależy zarówno od częstości, z jaką komórki włoskowate w błonie podstawnej wysyłają impulsy, jak i od ich położenia w błonie. W przypadku lokalizacji źródła dźwięku w środowisku wykorzystywane są zarówno wskazówki jednouszne, jak i obuuszne.Niektóre osoby rodzą się głuche, u innych zaś ubytek słuchu może rozwinąć się z wiekiem, na skutek predyspozycji genetycznych i/lub przyczyn środowiskowych. Utrata słuchu wynikająca z braku drgania błony bębenkowej lub z braku ruchu kosteczek słuchowych to przewodzeniowy ubytek słuchu. Utrata słuchu związana z brakiem przesyłania impulsów przez nerw słuchowy do mózgu to odbiorczy ubytek słuchu.
Pytania sprawdzająceKomórki włoskowate znajdujące się blisko podstawy błony podstawnej reagują najlepiej na dźwięki o ________.niskiej częstotliwościwysokiej częstotliwościmałej amplitudziedużej amplitudzieBTrzy kosteczki słuchowe w uchu środkowym to ________.młoteczek, kowadełko i strzemiączkomalleus, incus i stapesossicle, pinnea i cochleaa i bDAparaty słuchowe mogą działać skutecznie w przypadku ________.choroby Ménière'aodbiorczego ubytku słuchuprzewodzeniowego ubytku słuchumiędzyusznej różnicy czasuCWskazówki, które wymagają użycia obojga uszu, to wskazówki ________.jednoocznejednouszneobuoczneobuuszneD
Myśl krytyczniePamiętając to, co wiesz już o lokalizacji dźwięku, zastanów się, w jaki sposób lokalizacja dźwięku ułatwia przeżycie z perspektywy ewolucyjnej.Lokalizacja dźwięku mogła pozwolić ludziom pierwotnym na zlokalizowanie zdobyczy i chronienie się przed drapieżnikami.W jaki sposób można wykorzystać teorie wysokości dźwięku oparte na miejscu (lokalizacji) i czasie do wyjaśnienia naszej zdolności do postrzegania wysokości fal dźwiękowych o częstotliwości do 4000 Hz?Wysokość dźwięku poniżej tego progu może być kodowana za pomocą połączenia miejsca (lokalizacji) i częstotliwości wysyłania impulsów przez poziom aktywności neuronu czuciowego. Generalnie komórki włoskowate znajdujące się w pobliżu szczytu błony podstawnej sygnalizują, że mamy do czynienia z dźwiękiem niskim. Jednak różnice w częstotliwości wysyłania impulsów przez komórki włoskowate w tej lokalizacji pozwalają na bardziej szczegółowe rozróżnienie między dźwiękami niskimi, średnimi i wysokimi w szerszym kontekście niskich częstotliwości dźwięku.
Pytanie do pracy własnejKtóry ze zmysłów – twoim zdaniem – jest bardziej przydatny we współczesnym świecie: wzrok czy słuch, a który lepiej się sprawdzał w czasach prehistorycznych?
 + +
+ Cel dydaktyczny: + Po przeczytaniu tego podrozdziału będziesz w stanie: + + + Opisać podstawową anatomię i funkcję układu słuchowego + + + Wyjaśnić, w jaki sposób kodujemy i postrzegamy wysokość dźwięku + + + Omówić, w jaki sposób lokalizujemy dźwięk + + +
+ Nasz układ słuchowy przekształca drgania powietrza w dźwięki. Przekłada się to na naszą zdolność słyszenia dźwięków natury, doceniania piękna muzyki oraz komunikowania się ze sobą za pośrednictwem mowy. W tym rozdziale omówimy podstawowe cechy anatomiczne i funkcje układu słuchowego. Poznamy sposób przekształcania bodźca zmysłowego w impulsy nerwowe, dowiemy się, gdzie w mózgu te informacje są przetwarzane, jak postrzegamy wysokość dźwięku oraz dlaczego wiemy, skąd dźwięk pochodzi.
Anatomia układu słuchowegoUcho można podzielić na trzy części: zewnętrzne, środkowe i wewnętrzne. Ucho zewnętrzne składa się z małżowiny usznej (ang. pinnea), czyli widocznej części ucha, wystającej z głowy, z kanału słuchowego oraz błony bębenkowej (ang. tympanic membrane). Ucho środkowe zawiera trzy maleńkie kości zwane kosteczkami słuchowymi (ang. ossicles), czyli młoteczek (ang. malleus) (łac. malleus), kowadełko (ang. incus) (łac. incus) i strzemiączko (ang. stapes) (łac. stapes). Ucho wewnętrzne zawiera strukturę zwaną ślimakiem oraz kanały półkoliste biorące udział w utrzymaniu równowagi i ruchu (układ przedsionkowy). Zwój ślimakowy (ślimak) (ang. cochlea) to wypełniona płynem struktura w kształcie ślimaka, która zawiera czuciowe komórki receptorowe (komórki włoskowate) układu słuchowego ().
Ucho dzieli się na ucho zewnętrzne (małżowina uszna i błona bębenkowa), środkowe (kosteczki słuchowe: młoteczek, kowadełko i strzemiączko) oraz wewnętrzne (ślimak i błona podstawna).
Fale dźwiękowe przemieszczają się w kanale słuchowym i uderzają w błonę bębenkową, wywołując jej wibracje. Te wibracje powodują ruch trzech kosteczek. Strzemiączko naciska na cienką błonę w ślimaku, zwaną okienkiem owalnym. Gdy strzemiączko naciśnie na okienko owalne, płyn wewnątrz ślimaka zaczyna się poruszać, co z kolei stymuluje komórki włoskowate (inaczej: rzęskowe, rzęsate) (ang. hair cells), czyli słuchowe komórki receptorowe znajdujące się w uchu wewnętrznym w błonie podstawnej. Błona podstawna (ang. basilar membrane) to cienki pasek tkanki w ślimaku.Stymulacja komórek włoskowatych przez fale przenoszone przez płyn wypełniający ślimak ma charakter mechaniczny. Gdy komórki włoskowate zostaną pobudzone, generują impuls nerwowy, który przemieszcza się wzdłuż nerwu słuchowego do mózgu. Informacje słuchowe są przesyłane do wzgórka dolnego blaszki czworaczej, środkowego ciała kolankowego we wzgórzu i wreszcie do kory słuchowej w płacie skroniowym mózgu, gdzie są przetwarzane. Podobnie jak w przypadku układu wzrokowego istnieją dowody wskazujące, że informacje dotyczące rozpoznawania i lokalizacji dźwięku są przetwarzane równolegle (Rauschecker i Tian, 2000; Renier et al., 2009).
Postrzeganie wysokości dźwiękuRóżne częstotliwości fal dźwiękowych wiązane są z różnicami w naszym postrzeganiu wysokości dźwięku. Dźwięki o małej częstotliwości są niższe, a dźwięki o większej częstotliwości są wyższe. W jaki sposób układ słuchowy różnicuje wysokość dźwięku?Zaproponowano kilka teorii opisujących postrzeganie wysokości dźwięku. Omówimy dwie z nich: teorię czasową i teorię miejsca w różnicowaniu wysokości dźwięku. Teoria czasowa (ang. temporal theory) zakłada, że częstotliwość jest kodowana przez poziom aktywności neuronu czuciowego. To oznacza, że dana komórka włoskowata generuje potencjały czynnościowe związane z określoną częstotliwością fali dźwiękowej. Choć jest to dość intuicyjne wyjaśnienie, wykrywamy tak szerokie spektrum częstotliwości (20–20 000 Hz), że częstotliwość potencjałów czynnościowych wyzwolonych przez komórki włoskowate nie mogłaby pokryć całego zakresu. Ze względu na właściwości kanałów sodowych w błonie nerwowej, biorących udział w generowaniu potencjałów czynnościowych, istnieje wartość progowa określająca maksymalne tempo wzbudzania potencjałów czynnościowych. Komórka włoskowata nie może wyzwalać potencjałów czynnościowych szybciej niż po pewnym określonym czasie (Shamma, 2001).Teoria miejsca w różnicowaniu wysokości dźwięku (ang. place theory of pitch perception) sugeruje, że różne fragmenty błony podstawnej są wrażliwe na dźwięki o różnej częstotliwości. Dokładniej, podstawa błony podstawnej reaguje najlepiej na wysokie częstotliwości, a jej szczyt – na niskie. Dlatego komórki włoskowate znajdujące się w podstawie błony będą oznaczone jako receptory wysokich dźwięków, te zaś na jej szczycie będą receptorami niskich dźwięków (Shamma, 2001).W rzeczywistości obie teorie wyjaśniają różne aspekty postrzegania wysokości dźwięku. Przy częstotliwościach do około 4000 Hz jasne jest, że zarówno częstotliwość potencjałów czynnościowych, jak i miejsce w błonie przyczyniają się do postrzegania wysokości dźwięku. Jednak dźwięki o dużo wyższej częstotliwości można odkodować wyłącznie za pomocą wskazówek dotyczących miejsca w błonie podstawnej (Shamma, 2001).
Lokalizacja źródła dźwiękuZdolność lokalizowania źródła dźwięku w środowisku to ważna funkcja zmysłu słuchu (ang. hearing). Zdolność ta może być rozumiana podobnie jak postrzeganie głębi w polu widzenia. Tak samo jak wskazówki obuoczne i jednooczne zapewniały informacje o głębi, tak system słuchowy wykorzystuje informacje wpadające do obojga uszu i do każdego ucha z osobna, aby lokalizować dźwięk.Każda małżowina uszna reaguje odmiennie na napływające fale dźwiękowe, w zależności od umiejscowienia źródła dźwięku względem naszego ciała. Ta interakcja dostarcza wskazówki jednousznej, która pomaga w lokalizowaniu dźwięków pochodzących ponad, pod, przed lub za nami. Fale dźwiękowe odbierane przez oboje uszu są identyczne, zatem wskazówki jednouszne mają w tym przypadku zasadnicze znaczenie (Grothe, Pecka i McAlpine, 2010).Z drugiej strony, wskazówki dwuuszne dostarczają informacji o lokalizacji dźwięku na osi poziomej na podstawie różnic we wzorcach wibracji błony bębenkowej pomiędzy obu uszami. Jeśli dźwięk pochodzi z lokalizacji niecentralnej, dostarcza dwa rodzaje wskazówek dwuusznych: międzyuszne różnice natężenia dźwięku i międzyuszne różnice czasu. Międzyuszna różnica natężenia dźwięku (ang. interaural level difference) odnosi się do tego, że dźwięk pochodzący z twojej prawej strony ma większe natężenie w prawym uchu niż lewym z powodu osłabienia fali dźwiękowej w trakcie jej przemieszczania się przez głowę. Międzyuszna różnica czasu (ang. interaural timing difference) odnosi się do niewielkiej różnicy czasu, w jakim dana fala dźwiękowa dociera do każdego ucha (). Określone obszary mózgowe monitorują te różnice, aby pomóc określić, skąd na osi poziomej pochodzi dźwięk (Grothe et al., 2010).
Lokalizowanie dźwięku opiera się zarówno na wskazówkach jednousznych, jak i obuusznych. (Źródło „samolot”: modyfikacja pracy Maxa Pfandla).
Ubytek słuchuGłuchota (ang. deafness) to częściowa lub całkowita niezdolność słyszenia. Niektórzy ludzie rodzą się głusi, czyli występuje u nich głuchota wrodzona (ang. congenital deafness). U innych dochodzi do przewodzeniowego ubytku słuchu (ang. conductive hearing loss) spowodowanego starzeniem, predyspozycjami genetycznymi lub wpływem środowiska, w tym narażeniem na wysoki poziom dźwięku (niedosłuch indukowany hałasem, patrz ), przebyciem chorób (np. ospa lub odra) lub uszkodzeniem wywołanym toksynami (obecnymi w pewnych rozpuszczalnikach i metalach).
Czynniki środowiskowe, które mogą prowadzić do przewodzeniowego ubytku słuchu, to m.in. regularne narażenie na głośną muzykę lub na odgłosy urządzeń budowlanych. (a) Muzycy rockowi i (b) pracownicy budowlani są narażeni na niedosłuch tego typu. (Źródło a: modyfikacja pracy Kenny'ego Suna; źródło b: modyfikacja pracy Nicka Allena).
Biorąc pod uwagę mechaniczny charakter procesu, w trakcie którego bodziec w postaci fali dźwiękowej jest przekazywany z błony bębenkowej przez kosteczki słuchowe do okienka owalnego w ślimaku, wystąpienie pewnego stopnia niedosłuchu jest nieuniknione wraz z upływem lat. W przypadku przewodzeniowego ubytku słuchu problemy ze słuchem wiążą się z upośledzeniem drgania błony bębenkowej lub ruchu kosteczek słuchowych. Te problemy często leczy się aparatami słuchowymi, które wzmacniają docierające fale dźwiękowe, aby zwiększyć prawdopodobieństwo wzbudzenia drgań błony bębenkowej lub ruchu kosteczek słuchowych.Gdy problem ze słuchem wiąże się z niezdolnością przekazania sygnałów nerwowych ze ślimaka do mózgu, mówimy o odbiorczym ubytku słuchu (ang. sensorineural hearing loss). Jedną z chorób prowadzących do odbiorczego ubytku słuchu jest choroba Ménière’a (ang. Ménière’s disease). Choć nie została jeszcze dobrze poznana, to wiadomo, że prowadzi do degeneracji struktur ucha wewnętrznego, co może spowodować ubytek słuchu, szumy uszne (ciągłe dzwonienie lub brzęczenie), zawroty głowy (łac. vertigo) (uczucie wirowania) i wzrost ciśnienia w uchu wewnętrznym (Semaan i Megerian, 2011). Tego rodzaju niedosłuchu nie można leczyć aparatami słuchowymi, ale niektórzy pacjenci kwalifikują się do zabiegu wszczepienia implantu ślimakowego. Implanty ślimakowe (ang. cochlear implant) to urządzenia elektroniczne składające się z mikrofonu, procesora mowy i układu elektrod. Urządzenie odbiera napływające informacje dźwiękowe i bezpośrednio stymuluje nerw słuchowy, aby przesłać je do mózgu.Ten film przedstawia zabieg wszczepienia implantu ślimakowego i wyjaśnia zasadę działania takiego implantu.Kultura głuchychW Stanach Zjednoczonych i innych miejscach na całym świecie, także w Polsce, ludzie głusi mają własny język, szkoły i zwyczaje. Nazywamy to kulturą głuchoty (ang. deaf culture). W Stanach Zjednoczonych osoby niesłyszące posługują się często amerykańskim językiem migowym (ASL, ang. American Sign Language). ASL nie ma komponentów werbalnych i opiera się wyłącznie na znakach i gestach wizualnych. Głównym trybem komunikacji jest miganie. Jedną z wartości kultury głuchych jest kontynuacja tradycji takich jak używanie języka migowego zamiast uczenia dzieci niesłyszących mówienia, czytania z ruchu warg czy wykonania operacji wszczepienia implantu ślimakowego.Gdy u dziecka zostanie zdiagnozowana głuchota, rodzice muszą podjąć trudne decyzje. Czy zapisać dziecko do zwykłej szkoły, nauczyć je werbalizować komunikaty i czytać z ruchu warg? Czy może wysłać je do szkoły dla dzieci niesłyszących, gdzie nauczy się języka migowego i będzie rozwijało się w kulturze głuchych? Czy sądzisz, że rodzice mogą w różny sposób podchodzić do podejmowania tych decyzji w zależności od tego, czy sami także są głusi?
PodsumowanieFale dźwiękowe są przekazywane do kanału słuchowego i wywołują drgania błony bębenkowej. Te drgania powodują ruch kosteczek słuchowych. Strzemiączko naciska na okienko owalne ślimaka, co wywołuje ruch płynu w ślimaku. W efekcie komórki włoskowate znajdujące się w błonie podstawnej powiększają się, przez co wysyłają impulsy nerwowe do mózgu za pośrednictwem nerwu słuchowego.Postrzeganie wysokości dźwięku i lokalizacja dźwięku to ważne aspekty słyszenia. Nasza zdolność do postrzegania wysokości dźwięku zależy zarówno od częstości, z jaką komórki włoskowate w błonie podstawnej wysyłają impulsy, jak i od ich położenia w błonie. W przypadku lokalizacji źródła dźwięku w środowisku wykorzystywane są zarówno wskazówki jednouszne, jak i obuuszne.Niektóre osoby rodzą się głuche, u innych zaś ubytek słuchu może rozwinąć się z wiekiem, na skutek predyspozycji genetycznych i/lub przyczyn środowiskowych. Utrata słuchu wynikająca z braku drgania błony bębenkowej lub z braku ruchu kosteczek słuchowych to przewodzeniowy ubytek słuchu. Utrata słuchu związana z brakiem przesyłania impulsów przez nerw słuchowy do mózgu to odbiorczy ubytek słuchu.
Pytania sprawdzająceKomórki włoskowate znajdujące się blisko podstawy błony podstawnej reagują najlepiej na dźwięki o ________.niskiej częstotliwościwysokiej częstotliwościmałej amplitudziedużej amplitudzieBTrzy kosteczki słuchowe w uchu środkowym to ________.młoteczek, kowadełko i strzemiączkomalleus, incus i stapesossicle, pinnea i cochleaa i bDAparaty słuchowe mogą działać skutecznie w przypadku ________.choroby Ménière'aodbiorczego ubytku słuchuprzewodzeniowego ubytku słuchumiędzyusznej różnicy czasuCWskazówki, które wymagają użycia obojga uszu, to wskazówki ________.jednoocznejednouszneobuoczneobuuszneD
Myśl krytyczniePamiętając to, co wiesz już o lokalizacji dźwięku, zastanów się, w jaki sposób lokalizacja dźwięku ułatwia przeżycie z perspektywy ewolucyjnej.Lokalizacja dźwięku mogła pozwolić ludziom pierwotnym na zlokalizowanie zdobyczy i chronienie się przed drapieżnikami.W jaki sposób można wykorzystać teorie wysokości dźwięku oparte na miejscu (lokalizacji) i czasie do wyjaśnienia naszej zdolności do postrzegania wysokości fal dźwiękowych o częstotliwości do 4000 Hz?Wysokość dźwięku poniżej tego progu może być kodowana za pomocą połączenia miejsca (lokalizacji) i częstotliwości wysyłania impulsów przez poziom aktywności neuronu czuciowego. Generalnie komórki włoskowate znajdujące się w pobliżu szczytu błony podstawnej sygnalizują, że mamy do czynienia z dźwiękiem niskim. Jednak różnice w częstotliwości wysyłania impulsów przez komórki włoskowate w tej lokalizacji pozwalają na bardziej szczegółowe rozróżnienie między dźwiękami niskimi, średnimi i wysokimi w szerszym kontekście niskich częstotliwości dźwięku.
Pytanie do pracy własnejKtóry ze zmysłów – twoim zdaniem – jest bardziej przydatny we współczesnym świecie: wzrok czy słuch, a który lepiej się sprawdzał w czasach prehistorycznych?
 błona podstawna (ang. basilar membrane)błona w ślimaku ucha, która zawiera komórki włoskowate służące jako receptory czuciowe układu słuchowegozwój ślimakowy (ślimak) (ang. cochlea)wypełniona płynem ślimakokształtna struktura zawierająca komórki receptorów czuciowych układu słuchowegoimplant ślimakowy (ang. cochlear implant)urządzenie elektroniczne składające się z mikrofonu, procesora mowy i elektrod, które bezpośrednio stymulują nerw słuchowy do przekazywania informacji do mózguprzewodzeniowy ubytek słuchu (ang. conductive hearing loss)zaburzenia wibracji błony bębenkowej i/lub ruchu kosteczek słuchowychgłuchota wrodzona (ang. congenital deafness)występująca od urodzenia niemożność rejestracji bodźców słuchowychgłuchota (ang. deafness)częściowa lub całkowita niezdolność słyszeniakomórka włoskowata (ang. hair cells)słuchowe komórki receptorowe w uchu wewnętrznymkowadełko (ang. incus)kosteczka ucha środkowego znajdująca się w jamie bębenkowejmiędzyuszna różnica natężenia dźwięku (ang. interaural level difference)dźwięk dochodzący z jednej strony jest bardziej intensywny w uchu z tej samej strony niż w drugim z powodu tłumienia fali dźwiękowej przechodzącej przez głowęmiędzyuszna różnica czasu (ang. interaural timing difference)mała różnica w czasie, w którym fala dźwiękowa dociera do każdego uchamłoteczek (ang. malleus)kosteczka ucha środkowegochoroba Ménière’a (ang. Ménière’s disease)powoduje zwyrodnienie struktur ucha wewnętrznego, mogące prowadzić do utraty słuchu, szumu w uszach, zawrotów głowy i wzrostu ciśnienia w uchu wewnętrznymmałżowina uszna (ang. pinnea)widoczna, wystająca z głowy część uchateoria miejsca (lokalizacji) w różnicowaniu wysokości dźwięków (ang. place theory of pitch perception)różne części błony podstawnej są wrażliwe na dźwięki o różnych częstotliwościachodbiorczy ubytek słuchu (ang. sensorineural hearing loss)niepowodzenie w przesyłaniu sygnałów nerwowych ze ślimaka do mózgustrzemiączko (strzemionko) (ang. stapes)kosteczka ucha środkowegoteoria wysokości dźwięku oparta na czasie (ang. temporal theory of pitch perception)częstotliwość dźwięku jest kodowana przez poziom aktywności neuronu czuciowegobłona bębenkowa (ang. tympanic membrane)cienka membrana w kształcie stożka, która oddziela ucho zewnętrzne od ucha środkowegozawroty głowy (ang. vertigo)uczucie wirowania \ No newline at end of file diff --git a/modules/m89617/index.cnxml b/modules/m89617/index.cnxml index a23a8d0..fec8a96 100644 --- a/modules/m89617/index.cnxml +++ b/modules/m89617/index.cnxml @@ -8,6 +8,22 @@ 8a1f7804-6c26-48af-b155-cac9363b1c45 - Od lat wzrok i słuch wzbudzały zainteresowanie i często były przedmiotem badań naukowych. Choć nadal dużo musimy się dowiedzieć o funkcjonowaniu tych układów, rozumiemy je o wiele lepiej niż pozostałe zmysły. W tym podrozdziale omówimy zmysły chemiczne (smak i węch) oraz zmysły somatyczne (zmysł dotyku, temperatury, bólu, równowagi i położenia ciała).
Zmysły chemiczneSmak (ang. taste) i węch (ang. smell) nazywamy zmysłami chemicznymi, ponieważ właściwe dla nich receptory zmysłowe reagują na cząsteczki znajdujące się w pokarmie, który jemy, lub w powietrzu, którym oddychamy. Między zmysłami chemicznymi istnieje silna zależność: na odczuwanie smaku potrawy wpływa kombinacja jej właściwości smakowych i zapachowych.
SmakPowszechne jest przekonanie o istnieniu czterech podstawowych smaków: słodkiego, słonego, kwaśnego i gorzkiego. Jednak badania pokazują, że rozróżniamy co najmniej sześć rodzajów smaku. Piątym smakiem jest umami. Słowem umami (ang. umami), które po japońsku oznacza „pyszny, bardzo smaczny”, opisujemy smak glutaminianu monosodowego (Kinnamon i Vandenbeuch, 2009). Istnieje też coraz więcej dowodów naukowych świadczących o tym, że mamy komórki receptorowe odpowiedzialne za wyczuwanie tłuszczu w pożywieniu (Mizushige et al., 2007).Cząsteczki spożywanych przez nas pokarmów i napojów rozpuszczają się w ślinie i oddziałują z receptorami smaku na języku i w jamie ustnej oraz w gardle. Kubki smakowe (ang. taste buds) to zgrupowania receptorowych komórek smakowych z podobnymi do włosków wypustkami, które wystają z centralnego pora kubka smakowego (). Kubki smakowe żyją od dziesięciu dni do dwóch tygodni, więc nawet jeśli zniszczysz część z nich, parząc sobie język, to efekt nie będzie długotrwały, bo kubki smakowe odrosną. Cząsteczki poszczególnych smaków wiążą się z receptorami w wypustkach i powodują zmiany chemiczne w komórkach czuciowych, co prowadzi do powstania impulsów nerwowych przesyłanych do mózgu za pośrednictwem różnych nerwów, w zależności od lokalizacji danego receptora. Informacje smakowe są przekazywane do rdzenia przedłużonego, wzgórza i układu limbicznego, a także do kory smakowej znajdującej się pod obszarem, w którym nakładają się płaty czołowy i skroniowy (Maffei et al., 2012; Roper, 2013).
(a) Kubki smakowe składają się z wielu pojedynczych smakowych komórek receptorowych, które przesyłają informacje do nerwów. (b) Mikrografia przedstawiająca powierzchnię języka. (Źródło a: modyfikacja pracy Jonasa Töle; źródło b: dane na pasku skali od Matta Russella).
ZapachKomórki receptorów węchowych (ang. olfactory receptor) znajdują się w błonie śluzowej w górnej części nosa. Małe włosowate wypustki tych receptorów służą jako miejsca, gdzie cząsteczki zapachowe rozpuszczone w śluzie oddziałują z receptorami chemicznymi znajdującymi się na tych wypustkach (). Gdy cząsteczka zapachowa zwiąże się z konkretnym receptorem, zmiany chemiczne w komórce powodują wysłanie sygnałów do opuszki węchowej (ang. olfactory bulb): jest to podobna kształtem do bulwy struktura w przedniej części płata czołowego, gdzie zaczynają się nerwy węchowe. Z opuszki węchowej informacje są wysyłane do określonych obszarów w układzie limbicznym i do pierwotnej kory węchowej, która znajduje się bardzo blisko kory smakowej (Lodovichi i Belluscio, 2012; Spors et al., 2013).
Receptory węchowe to podobne do włosków elementy, które wyrastają z opuszki węchowej do błony śluzowej jamy nosowej.
Zakres wrażliwości węchu jest różny dla różnych gatunków zwierząt. Badania sugerują, że psy potrafią u człowieka wywęszyć gwałtowny spadek stężenia glukozy we krwi, a nawet rozwijający się nowotwór (Wells, 2010). Niezwykłe zdolności węchowe psów mogą wynikać z większej liczby genów odpowiedzialnych za receptory zapachów (od 800 do 1200 genów), w porównaniu z niespełna 400, jakie występują u ludzi i innych ssaków naczelnych (Niimura i Nei, 2007). Zwierzęta o bardzo dobrze rozwiniętym węchu określamy jako makrosmatyczne, natomiast te, dla których węch jest mniej istotny – jako mikrosmatyczne. Występują także zwierzęta pozbawione zmysłu węchu, czyli anosmatyczne, jak walenie.Wiele zwierząt reaguje na komunikaty przekazywane przez inne osobniki tego samego gatunku za pomocą feromonów (ang. pheromone) (Wysocki i Preti, 2004). Do tego rodzaju komunikacji dochodzi również pomiędzy gatunkami, np. w przypadku feromonów markujących. Komunikacja za pośrednictwem feromonów w obrębie gatunku często wiąże się z przekazaniem informacji o rozrodczym potencjale ewentualnego partnera/partnerki. Na przykład gdy samica szczura jest gotowa do krycia, wydziela feromony mające przyciągnąć uwagę samców znajdujących się w pobliżu. Aktywacja feromonowa stanowi zatem jeden z istotnych elementów wzbudzania zachowań seksualnych u samców szczurów (Furlow, 1996, 2012; Purvis i Haynes, 1972; Sachs, 1997). Istnieje też wiele badań (i kontrowersji) dotyczących ludzkich feromonów (Comfort, 1971; Russell, 1976; Wolfgang-Kimball, 1992; Weller, 1998).
Dotyk, termocrepcja i nocycepcjaW skórze znajdują się receptory, które reagują na rozmaite bodźce związane z dotykiem (). Te receptory to ciałka Meissnera (ciałka dotykowe), ciałka Vatera-Paciniego (ciałka blaszkowate), dyski Merkla i ciałka Ruffiniego. Ciałka Meissnera (ang. Meissner’s corpuscle) reagują na nacisk i wibracje o niskiej częstotliwości, a ciałka Vatera–Paciniego (ang. Vater-Pacinian corpuscles) wykrywają lekki nacisk i wibracje o wyższych częstotliwościach. Dyski Merkla (ang. Merkel’s disks) reagują na lekki nacisk, ciałka Ruffiniego (ang. Ruffini corpuscles) zaś wykrywają rozciąganie (Abraira i Ginty, 2013).
W skórze człowieka znajdują się różne rodzaje receptorów czuciowych. Każdy z nich wyczulony jest na określony rodzaj bodźców związanych z dotykiem.
Oprócz receptorów funkcje czuciowe w skórze pełnią także liczne wolne zakończenia nerwowe. Reagują one na różne rodzaje bodźców dotykowych i służą jako receptory czuciowe dla zmysłów termorecepcji (ang. thermoception) (czucia temperatury) oraz nocycepcji (odczuwanie bólu) (ang. nociception) (sygnały wskazujące potencjalne uszkodzenie i być może ból) (Garland, 2012; Petho i Reeh, 2012; Spray, 1986). Informacje zmysłowe pochodzące od receptorów i wolnych zakończeń nerwowych przekazywane są w górę rdzenia kręgowego i przesyłane do określonych obszarów rdzenia przedłużonego, wzgórza i wreszcie do kory somatyczno-sensorycznej, znajdującej się w zakręcie zaśrodkowym płata ciemieniowego.
Postrzeganie bóluBól to nieprzyjemne doznanie zawierające składowe zarówno fizyczne, jak i psychiczne. Odczuwanie bólu jest mechanizmem adaptacyjnym, ponieważ dzięki niemu dowiadujemy się o urazie i motywuje nas do odsunięcia się od przyczyny urazu. Ponadto odczuwanie bólu sprawia, że prawdopodobieństwo dodatkowego urazu jest mniejsze, gdyż bolące części ciała bardziej oszczędzamy.Ból sygnalizujący uszkodzenie tkanki to tak zwany ból zapalny (ang. inflammatory pain). Natomiast ból wynikający z uszkodzenia neuronów w obwodowym lub ośrodkowym układzie nerwowym jest nazywany bólem neuropatycznym (ang. neuropathic pain). Nie w każdym przypadku można usunąć źródło bólu. Należy w takiej sytuacji ulżyć cierpieniu chorego. Liczne opcje leczenia bólu tworzą pełne spektrum: od terapii relaksacyjnej, przez stosowanie leków przeciwbólowych, po głęboką stymulację mózgu. Najskuteczniejsza opcja terapeutyczna dla danej osoby będzie zależeć od wielu czynników, w tym od nasilenia i uporczywości bólu, a także od wszelkich występujących u niej schorzeń medycznych i psychologicznych.Niektóre osoby rodzą się bez zdolności odczuwania bólu. To bardzo rzadkie zaburzenie genetyczne zwane wrodzoną niewrażliwością na ból (ang. congenital insensitivity to pain) [inaczej analgezja wrodzona (ang. congenital analgesia)]. Choć osoby z analgezją wrodzoną mogą wykrywać różnice temperatury i nacisku, to nie czują bólu. W efekcie często dochodzi u nich do poważnych urazów. Dzieci często poważnie kaleczą jamę ustną i język, ponieważ wciąż się mocno gryzą. Co nie jest zaskakujące, prognozowany czas przeżycia osób z tym zaburzeniem jest o wiele krótszy niż osób bez tej dysfunkcji w związku z częstymi urazami i wtórnymi zakażeniami miejsc dotkniętych urazem (U.S. National Library of Medicine, 2013).Ten film opowiada o wrodzonej niewrażliwości na ból.
Zmysł równowagi, propriocepcja i kinestezjaZmysł równowagi (ang. vestibular sense), zwany także przedsionkowym, wpływa na naszą zdolność utrzymania równowagi i pozycji ciała. Jak pokazuje , główne narządy czuciowe (łagiewka, woreczek i trzy kanały półkoliste) tego układu znajdują się obok ślimaka w uchu wewnętrznym. Narządy układu przedsionkowego wypełnione są płynem i mają komórki włosowate (podobne do komórek włoskowatych występujących w układzie słuchowym), które reagują na ruch głowy i siłę ciążenia. Pod wpływem stymulacji komórki włoskowate wysyłają sygnały do mózgu za pośrednictwem nerwu przedsionkowego. Choć w normalnych warunkach nie jesteśmy świadomi informacji zmysłowych pochodzących od układu przedsionkowego, jego znaczenie staje się oczywiste, gdy cierpimy na chorobę lokomocyjną lub zawroty głowy związane z zakażeniami ucha wewnętrznego (Khan i Chang, 2013).
Główne narządy czuciowe układu przedsionkowego znajdują się obok ślimaka w uchu wewnętrznym. Są to łagiewka, woreczek i trzy kanały półkoliste (tylny, przedni i poziomy).
Poza zachowaniem równowagi układ przedsionkowy gromadzi informacje niezbędne do kontrolowania ruchu i odruchów, wywołujących zmiany w różnych częściach naszego ciała, kompensujące zmiany jego położenia. Dlatego zarówno zmysł propriocepcji (ang. proprioception) (percepcja pozycji ciała), jak i kinestezji (ang. kinesthesia) (percepcja ruchu ciała w przestrzeni) wchodzą w interakcję z informacjami dostarczanymi przez zmysł równowagi.Te układy zmysłowe gromadzą też informacje pochodzące z receptorów reagujących na rozciągnięcie i napięcie w mięśniach, stawach, skórze i ścięgnach (Lackner i DiZio, 2005; Proske, 2006; Proske i Gandevia, 2012). Informacje proprioceptywne i kinestetyczne są przekazywane do mózgu przez rdzeń kręgowy. Pewne obszary korowe, a także móżdżek, odbierają informacje od narządów czuciowych układów proprioceptywnego i kinestetycznego oraz wysyłają je do nich.
PodsumowanieSmak i węch to zmysły chemiczne wykorzystujące receptory znajdujące się głównie na języku i w nosie, pobudzane przez cząsteczki – odpowiednio: smakowe i zapachowe – do przesyłania informacji do mózgu w celu ich przetworzenia. Nasza zdolność do postrzegania zarówno dotyku, temperatury, jak i bólu wiąże się z wieloma receptorami i wolnymi zakończeniami nerwowymi, które znajdują się w skórze i różnych tkankach organizmu. Zmysł równowagi pomaga nam zachować równowagę dzięki reakcji komórek włoskowatych w łagiewce, woreczku i kanałach półkolistych, reagują one na zmiany położenia głowy i sił oddziałujących na nasz organizm, np. siły ciążenia czy siły odśrodkowej. Nasze układy proprioceptywny i kinestetyczny dostarczają informacji o postawie ciała i o jego ruchu za pośrednictwem receptorów wykrywających rozciągnięcie i naprężenie mięśni, stawów, ścięgien i skóry.
Pytania sprawdzająceKomunikaty chemiczne przesyłane między dwoma osobnikami danego gatunku, aby przekazać informacje dotyczące statusu rozrodczego, to tak zwane ________.hormonyferomonydyski Merklaciałka MeissneraBKtóry smak jest związany z glutaminianem monosodowym?słodkigorzkiumamikwaśnyC________ grają rolę receptorów czuciowych wykrywających bodźce związane z temperaturą i bólem.Wolne zakończenia nerwoweCiałka Vatera-PaciniegoCiałka RuffiniegoCiałka MeissneraAKtóra z poniższych struktur bierze udział w utrzymaniu równowagi i pozycji ciała?nerw słuchowynocyceptoryopuszka węchowaukład przedsionkowyD
Myśl krytycznieU wielu osób występują nudności podczas podróży samochodem, samolotem lub łodzią. Jak można to wyjaśnić, odwołując się do interakcji informacji zmysłowej?W czasie podróży samochodem często otrzymujemy informacje wzrokowe sugerujące, że jesteśmy w ruchu, nasz układ przedsionkowy zaś wskazuje, że nie poruszamy się (zakładając, że podróżujemy ze względnie stałą prędkością). Zwykle te dwa zmysły przekazują spójne informacje, ale rozbieżność może prowadzić do nudności. W przypadku podróży samolotem lub łodzią doznania zmysłowe będą podobne, tzn. informacja wzrokowa może wskazywać na brak ruchu, natomiast układ przedsionkowy na poruszanie się.Gdyby ktoś powiedział ci, że oddałby wszystko, aby nie czuć bólu po poważnym urazie, jaka byłaby twoja odpowiedź po przeczytaniu tego rozdziału?Ból pełni ważną funkcję, niezbędną dla naszego przeżycia. Choć bodźce bólowe mogą być uciążliwe, to doświadczenia ludzi cierpiących na wrodzoną niewrażliwość na ból w aż nazbyt oczywisty sposób pokazują konsekwencje braku odczuwania bólu.Jak sądzisz, czy kobiety odczuwają ból inaczej niż mężczyźni? Dlaczego?Badania wykazały, że kobiety i mężczyźni faktycznie w różny sposób odczuwają ból i mają na niego inną tolerancję. Kobiety raczej lepiej znoszą ból niż mężczyźni. Niektóre wyjaśnienia odwołują się do doświadczenia narodzin dziecka. Mężczyźni przeważnie zachowują spokój w obliczu bólu i nie szukają pomocy. Badania wykazują także, że różnice w odczuwaniu bólu w zależności od płci mogą być odmienne w różnych kulturach.
Pytanie do pracy własnejJak wcześniej wspomniano, smak potrawy to interakcja między informacjami smakowymi a węchowymi. Przypomnij sobie sytuację, gdy twój nos był zatkany z powodu przeziębienia lub grypy. Jak zmienił się smak potraw jedzonych w tym czasie?
 + +
+ Cel dydaktyczny: + Po przeczytaniu tego podrozdziału będziesz w stanie: + + + Opisać podstawowe funkcje zmysłów chemicznych + + + Wyjaśnić podstawowe funkcje układów sensorycznych: somatosensorycznego, nocyceptywnego i termoceptywnego + + + Omówić podstawowe funkcje zmysłów przedsionkowego, proprioceptywnego i kinestetycznego + + +
+ Od lat wzrok i słuch wzbudzały zainteresowanie i często były przedmiotem badań naukowych. Choć nadal dużo musimy się dowiedzieć o funkcjonowaniu tych układów, rozumiemy je o wiele lepiej niż pozostałe zmysły. W tym podrozdziale omówimy zmysły chemiczne (smak i węch) oraz zmysły somatyczne (zmysł dotyku, temperatury, bólu, równowagi i położenia ciała).
Zmysły chemiczneSmak (ang. taste) i węch (ang. smell) nazywamy zmysłami chemicznymi, ponieważ właściwe dla nich receptory zmysłowe reagują na cząsteczki znajdujące się w pokarmie, który jemy, lub w powietrzu, którym oddychamy. Między zmysłami chemicznymi istnieje silna zależność: na odczuwanie smaku potrawy wpływa kombinacja jej właściwości smakowych i zapachowych.
SmakPowszechne jest przekonanie o istnieniu czterech podstawowych smaków: słodkiego, słonego, kwaśnego i gorzkiego. Jednak badania pokazują, że rozróżniamy co najmniej sześć rodzajów smaku. Piątym smakiem jest umami. Słowem umami (ang. umami), które po japońsku oznacza „pyszny, bardzo smaczny”, opisujemy smak glutaminianu monosodowego (Kinnamon i Vandenbeuch, 2009). Istnieje też coraz więcej dowodów naukowych świadczących o tym, że mamy komórki receptorowe odpowiedzialne za wyczuwanie tłuszczu w pożywieniu (Mizushige et al., 2007).Cząsteczki spożywanych przez nas pokarmów i napojów rozpuszczają się w ślinie i oddziałują z receptorami smaku na języku i w jamie ustnej oraz w gardle. Kubki smakowe (ang. taste buds) to zgrupowania receptorowych komórek smakowych z podobnymi do włosków wypustkami, które wystają z centralnego pora kubka smakowego (). Kubki smakowe żyją od dziesięciu dni do dwóch tygodni, więc nawet jeśli zniszczysz część z nich, parząc sobie język, to efekt nie będzie długotrwały, bo kubki smakowe odrosną. Cząsteczki poszczególnych smaków wiążą się z receptorami w wypustkach i powodują zmiany chemiczne w komórkach czuciowych, co prowadzi do powstania impulsów nerwowych przesyłanych do mózgu za pośrednictwem różnych nerwów, w zależności od lokalizacji danego receptora. Informacje smakowe są przekazywane do rdzenia przedłużonego, wzgórza i układu limbicznego, a także do kory smakowej znajdującej się pod obszarem, w którym nakładają się płaty czołowy i skroniowy (Maffei et al., 2012; Roper, 2013).
(a) Kubki smakowe składają się z wielu pojedynczych smakowych komórek receptorowych, które przesyłają informacje do nerwów. (b) Mikrografia przedstawiająca powierzchnię języka. (Źródło a: modyfikacja pracy Jonasa Töle; źródło b: dane na pasku skali od Matta Russella).
ZapachKomórki receptorów węchowych (ang. olfactory receptor) znajdują się w błonie śluzowej w górnej części nosa. Małe włosowate wypustki tych receptorów służą jako miejsca, gdzie cząsteczki zapachowe rozpuszczone w śluzie oddziałują z receptorami chemicznymi znajdującymi się na tych wypustkach (). Gdy cząsteczka zapachowa zwiąże się z konkretnym receptorem, zmiany chemiczne w komórce powodują wysłanie sygnałów do opuszki węchowej (ang. olfactory bulb): jest to podobna kształtem do bulwy struktura w przedniej części płata czołowego, gdzie zaczynają się nerwy węchowe. Z opuszki węchowej informacje są wysyłane do określonych obszarów w układzie limbicznym i do pierwotnej kory węchowej, która znajduje się bardzo blisko kory smakowej (Lodovichi i Belluscio, 2012; Spors et al., 2013).
Receptory węchowe to podobne do włosków elementy, które wyrastają z opuszki węchowej do błony śluzowej jamy nosowej.
Zakres wrażliwości węchu jest różny dla różnych gatunków zwierząt. Badania sugerują, że psy potrafią u człowieka wywęszyć gwałtowny spadek stężenia glukozy we krwi, a nawet rozwijający się nowotwór (Wells, 2010). Niezwykłe zdolności węchowe psów mogą wynikać z większej liczby genów odpowiedzialnych za receptory zapachów (od 800 do 1200 genów), w porównaniu z niespełna 400, jakie występują u ludzi i innych ssaków naczelnych (Niimura i Nei, 2007). Zwierzęta o bardzo dobrze rozwiniętym węchu określamy jako makrosmatyczne, natomiast te, dla których węch jest mniej istotny – jako mikrosmatyczne. Występują także zwierzęta pozbawione zmysłu węchu, czyli anosmatyczne, jak walenie.Wiele zwierząt reaguje na komunikaty przekazywane przez inne osobniki tego samego gatunku za pomocą feromonów (ang. pheromone) (Wysocki i Preti, 2004). Do tego rodzaju komunikacji dochodzi również pomiędzy gatunkami, np. w przypadku feromonów markujących. Komunikacja za pośrednictwem feromonów w obrębie gatunku często wiąże się z przekazaniem informacji o rozrodczym potencjale ewentualnego partnera/partnerki. Na przykład gdy samica szczura jest gotowa do krycia, wydziela feromony mające przyciągnąć uwagę samców znajdujących się w pobliżu. Aktywacja feromonowa stanowi zatem jeden z istotnych elementów wzbudzania zachowań seksualnych u samców szczurów (Furlow, 1996, 2012; Purvis i Haynes, 1972; Sachs, 1997). Istnieje też wiele badań (i kontrowersji) dotyczących ludzkich feromonów (Comfort, 1971; Russell, 1976; Wolfgang-Kimball, 1992; Weller, 1998).
Dotyk, termocrepcja i nocycepcjaW skórze znajdują się receptory, które reagują na rozmaite bodźce związane z dotykiem (). Te receptory to ciałka Meissnera (ciałka dotykowe), ciałka Vatera-Paciniego (ciałka blaszkowate), dyski Merkla i ciałka Ruffiniego. Ciałka Meissnera (ang. Meissner’s corpuscle) reagują na nacisk i wibracje o niskiej częstotliwości, a ciałka Vatera–Paciniego (ang. Vater-Pacinian corpuscles) wykrywają lekki nacisk i wibracje o wyższych częstotliwościach. Dyski Merkla (ang. Merkel’s disks) reagują na lekki nacisk, ciałka Ruffiniego (ang. Ruffini corpuscles) zaś wykrywają rozciąganie (Abraira i Ginty, 2013).
W skórze człowieka znajdują się różne rodzaje receptorów czuciowych. Każdy z nich wyczulony jest na określony rodzaj bodźców związanych z dotykiem.
Oprócz receptorów funkcje czuciowe w skórze pełnią także liczne wolne zakończenia nerwowe. Reagują one na różne rodzaje bodźców dotykowych i służą jako receptory czuciowe dla zmysłów termorecepcji (ang. thermoception) (czucia temperatury) oraz nocycepcji (odczuwanie bólu) (ang. nociception) (sygnały wskazujące potencjalne uszkodzenie i być może ból) (Garland, 2012; Petho i Reeh, 2012; Spray, 1986). Informacje zmysłowe pochodzące od receptorów i wolnych zakończeń nerwowych przekazywane są w górę rdzenia kręgowego i przesyłane do określonych obszarów rdzenia przedłużonego, wzgórza i wreszcie do kory somatyczno-sensorycznej, znajdującej się w zakręcie zaśrodkowym płata ciemieniowego.
Postrzeganie bóluBól to nieprzyjemne doznanie zawierające składowe zarówno fizyczne, jak i psychiczne. Odczuwanie bólu jest mechanizmem adaptacyjnym, ponieważ dzięki niemu dowiadujemy się o urazie i motywuje nas do odsunięcia się od przyczyny urazu. Ponadto odczuwanie bólu sprawia, że prawdopodobieństwo dodatkowego urazu jest mniejsze, gdyż bolące części ciała bardziej oszczędzamy.Ból sygnalizujący uszkodzenie tkanki to tak zwany ból zapalny (ang. inflammatory pain). Natomiast ból wynikający z uszkodzenia neuronów w obwodowym lub ośrodkowym układzie nerwowym jest nazywany bólem neuropatycznym (ang. neuropathic pain). Nie w każdym przypadku można usunąć źródło bólu. Należy w takiej sytuacji ulżyć cierpieniu chorego. Liczne opcje leczenia bólu tworzą pełne spektrum: od terapii relaksacyjnej, przez stosowanie leków przeciwbólowych, po głęboką stymulację mózgu. Najskuteczniejsza opcja terapeutyczna dla danej osoby będzie zależeć od wielu czynników, w tym od nasilenia i uporczywości bólu, a także od wszelkich występujących u niej schorzeń medycznych i psychologicznych.Niektóre osoby rodzą się bez zdolności odczuwania bólu. To bardzo rzadkie zaburzenie genetyczne zwane wrodzoną niewrażliwością na ból (ang. congenital insensitivity to pain) [inaczej analgezja wrodzona (ang. congenital analgesia)]. Choć osoby z analgezją wrodzoną mogą wykrywać różnice temperatury i nacisku, to nie czują bólu. W efekcie często dochodzi u nich do poważnych urazów. Dzieci często poważnie kaleczą jamę ustną i język, ponieważ wciąż się mocno gryzą. Co nie jest zaskakujące, prognozowany czas przeżycia osób z tym zaburzeniem jest o wiele krótszy niż osób bez tej dysfunkcji w związku z częstymi urazami i wtórnymi zakażeniami miejsc dotkniętych urazem (U.S. National Library of Medicine, 2013).Ten film opowiada o wrodzonej niewrażliwości na ból.
Zmysł równowagi, propriocepcja i kinestezjaZmysł równowagi (ang. vestibular sense), zwany także przedsionkowym, wpływa na naszą zdolność utrzymania równowagi i pozycji ciała. Jak pokazuje , główne narządy czuciowe (łagiewka, woreczek i trzy kanały półkoliste) tego układu znajdują się obok ślimaka w uchu wewnętrznym. Narządy układu przedsionkowego wypełnione są płynem i mają komórki włosowate (podobne do komórek włoskowatych występujących w układzie słuchowym), które reagują na ruch głowy i siłę ciążenia. Pod wpływem stymulacji komórki włoskowate wysyłają sygnały do mózgu za pośrednictwem nerwu przedsionkowego. Choć w normalnych warunkach nie jesteśmy świadomi informacji zmysłowych pochodzących od układu przedsionkowego, jego znaczenie staje się oczywiste, gdy cierpimy na chorobę lokomocyjną lub zawroty głowy związane z zakażeniami ucha wewnętrznego (Khan i Chang, 2013).
Główne narządy czuciowe układu przedsionkowego znajdują się obok ślimaka w uchu wewnętrznym. Są to łagiewka, woreczek i trzy kanały półkoliste (tylny, przedni i poziomy).
Poza zachowaniem równowagi układ przedsionkowy gromadzi informacje niezbędne do kontrolowania ruchu i odruchów, wywołujących zmiany w różnych częściach naszego ciała, kompensujące zmiany jego położenia. Dlatego zarówno zmysł propriocepcji (ang. proprioception) (percepcja pozycji ciała), jak i kinestezji (ang. kinesthesia) (percepcja ruchu ciała w przestrzeni) wchodzą w interakcję z informacjami dostarczanymi przez zmysł równowagi.Te układy zmysłowe gromadzą też informacje pochodzące z receptorów reagujących na rozciągnięcie i napięcie w mięśniach, stawach, skórze i ścięgnach (Lackner i DiZio, 2005; Proske, 2006; Proske i Gandevia, 2012). Informacje proprioceptywne i kinestetyczne są przekazywane do mózgu przez rdzeń kręgowy. Pewne obszary korowe, a także móżdżek, odbierają informacje od narządów czuciowych układów proprioceptywnego i kinestetycznego oraz wysyłają je do nich.
PodsumowanieSmak i węch to zmysły chemiczne wykorzystujące receptory znajdujące się głównie na języku i w nosie, pobudzane przez cząsteczki – odpowiednio: smakowe i zapachowe – do przesyłania informacji do mózgu w celu ich przetworzenia. Nasza zdolność do postrzegania zarówno dotyku, temperatury, jak i bólu wiąże się z wieloma receptorami i wolnymi zakończeniami nerwowymi, które znajdują się w skórze i różnych tkankach organizmu. Zmysł równowagi pomaga nam zachować równowagę dzięki reakcji komórek włoskowatych w łagiewce, woreczku i kanałach półkolistych, reagują one na zmiany położenia głowy i sił oddziałujących na nasz organizm, np. siły ciążenia czy siły odśrodkowej. Nasze układy proprioceptywny i kinestetyczny dostarczają informacji o postawie ciała i o jego ruchu za pośrednictwem receptorów wykrywających rozciągnięcie i naprężenie mięśni, stawów, ścięgien i skóry.
Pytania sprawdzająceKomunikaty chemiczne przesyłane między dwoma osobnikami danego gatunku, aby przekazać informacje dotyczące statusu rozrodczego, to tak zwane ________.hormonyferomonydyski Merklaciałka MeissneraBKtóry smak jest związany z glutaminianem monosodowym?słodkigorzkiumamikwaśnyC________ grają rolę receptorów czuciowych wykrywających bodźce związane z temperaturą i bólem.Wolne zakończenia nerwoweCiałka Vatera-PaciniegoCiałka RuffiniegoCiałka MeissneraAKtóra z poniższych struktur bierze udział w utrzymaniu równowagi i pozycji ciała?nerw słuchowynocyceptoryopuszka węchowaukład przedsionkowyD
Myśl krytycznieU wielu osób występują nudności podczas podróży samochodem, samolotem lub łodzią. Jak można to wyjaśnić, odwołując się do interakcji informacji zmysłowej?W czasie podróży samochodem często otrzymujemy informacje wzrokowe sugerujące, że jesteśmy w ruchu, nasz układ przedsionkowy zaś wskazuje, że nie poruszamy się (zakładając, że podróżujemy ze względnie stałą prędkością). Zwykle te dwa zmysły przekazują spójne informacje, ale rozbieżność może prowadzić do nudności. W przypadku podróży samolotem lub łodzią doznania zmysłowe będą podobne, tzn. informacja wzrokowa może wskazywać na brak ruchu, natomiast układ przedsionkowy na poruszanie się.Gdyby ktoś powiedział ci, że oddałby wszystko, aby nie czuć bólu po poważnym urazie, jaka byłaby twoja odpowiedź po przeczytaniu tego rozdziału?Ból pełni ważną funkcję, niezbędną dla naszego przeżycia. Choć bodźce bólowe mogą być uciążliwe, to doświadczenia ludzi cierpiących na wrodzoną niewrażliwość na ból w aż nazbyt oczywisty sposób pokazują konsekwencje braku odczuwania bólu.Jak sądzisz, czy kobiety odczuwają ból inaczej niż mężczyźni? Dlaczego?Badania wykazały, że kobiety i mężczyźni faktycznie w różny sposób odczuwają ból i mają na niego inną tolerancję. Kobiety raczej lepiej znoszą ból niż mężczyźni. Niektóre wyjaśnienia odwołują się do doświadczenia narodzin dziecka. Mężczyźni przeważnie zachowują spokój w obliczu bólu i nie szukają pomocy. Badania wykazują także, że różnice w odczuwaniu bólu w zależności od płci mogą być odmienne w różnych kulturach.
Pytanie do pracy własnejJak wcześniej wspomniano, smak potrawy to interakcja między informacjami smakowymi a węchowymi. Przypomnij sobie sytuację, gdy twój nos był zatkany z powodu przeziębienia lub grypy. Jak zmienił się smak potraw jedzonych w tym czasie?
 wrodzona niewrażliwość na ból (analgezja wrodzona) (ang. congenital analgesia)zaburzenie genetyczne, które powoduje niezdolność do odczuwania bólubolesny stan zapalny (ang. inflammatory pain)proces świadczący o uszkodzeniu tkankizmysł kinestetyczny (kinestezja) (ang. kinesthesia)czucie położenia ciała i ruchu ciała w przestrzeniciałko dotykowe (ciałko Meissnera) (ang. Meissner’s corpuscle)receptor dotykowy, który reaguje na ciśnienie i wibracje o niskiej częstotliwościdysk Merkla (ang. Merkel’s disk)receptor dotykowy, który reaguje na lekki dotykból neuropatyczny (ang. neuropathic pain)ból spowodowany uszkodzeniem neuronów obwodowego lub ośrodkowego układu nerwowegoodczuwanie bólu (nocycepcja) (ang. nociception)sygnał czuciowy wskazujący na możliwość uszkodzenia tkankiopuszka węchowa (ang. olfactory bulb)owalny twór w przedniej części płata czołowego, gdzie zaczynają się nerwy węchowereceptor węchowy (ang. olfactory receptor)komórka czuciowa systemu węchowegociałko blaszkowate (ciałko Vatera–Paciniego) (ang. Vater-Pacinian corpuscle)receptor dotykowy, który wykrywa krótkotrwały nacisk i wibracje o wyższej częstotliwościferomon (ang. pheromone)sygnał chemiczny wysłany przez organizm w celu komunikacjipropriocepcja (ang. proprioception)postrzeganie pozycji ciałaciałko Ruffiniego (ang. Ruffini corpuscle)termoreceptor skóry, receptor ciepłakubek smakowy (ang. taste bud)zbiór komórek receptora smaku z wystającymi z niego włoskowatymi wypustkami (rzęskami)czucie temperatury (termorecepcja) (ang. thermoception)postrzeganie temperaturysmak umami (ang. umami)smak glutaminianu soduzmysł równowagi (układ przedsionkowy) (ang. vestibular sense)zmysł odpowiedzialny za utrzymywanie równowagi i pozycji ciała \ No newline at end of file diff --git a/modules/m89619/index.cnxml b/modules/m89619/index.cnxml index 126ed42..52fa187 100644 --- a/modules/m89619/index.cnxml +++ b/modules/m89619/index.cnxml @@ -8,6 +8,22 @@ 5945b92c-106b-49d2-bb37-47962f8b2b91 - Max Wertheimer (1880-1943) na początku XX wieku opublikował pracę, w której opisał, jak ludzie dostrzegają ruch w szybko zmieniających się nieruchomych obrazach. Wertheimer i jego asystenci: Wolfgang Köhler (1887-1967) oraz Kurt Koffka(1886-1941), którzy później zostali jego współpracownikami, uważali, że percepcja obejmuje więcej niż prostą kombinację bodźców zmysłowych. To przekonanie doprowadziło do powstania nowego ruchu w psychologii, znanego jako psychologia Gestalt, (ang. Gestalt psychology). W polskiej literaturze psychologicznej używana jest także nazwa psychologia postaci. Słowo Gestalt oznacza dosłownie postać, formę lub wzór, ale jego użycie odzwierciedla ideę, że całość różni się jakościowo od sumy swoich części. Innymi słowy, mózg tworzy percepcję, która jest czymś więcej niż sumą dostępnych bodźców zmysłowych, i robi to w sposób przewidywalny. Psychologowie pracujący w nurcie Gestalt przełożyli te przewidywalne sposoby na zasady, które opisują, jak organizujemy informacje zmysłowe. W efekcie psychologia Gestalt zyskała ogromny wpływ na myślenie o wrażeniach zmysłowych i spostrzeganiu (Rock i Palmer, 1990).Jedną z zasad Gestalt jest relacja figura–tło (ang. figure-ground relationship). Zgodnie z tą zasadą mamy tendencję do dzielenia naszego świata wizualnego na figury i tło. Figura to przedmiot lub osoba znajdujące się w centrum pola widzenia, tło zaś to drugi plan. Jak pokazuje , nasza percepcja może być znacząco różna, w zależności od tego, co będzie postrzegane jako figura, a co jako tło. Uważa się, że nasza zdolność do interpretowania informacji zmysłowej zależy od tego, co w danym przypadku nazwiemy figurą, a co tłem, choć to założenie było kwestionowane (Peterson i Gibson, 1994; Vecera i O’Reilly, 1998).
Zasada figura–tło wyjaśnia, dlaczego ten obraz może być postrzegany jako wazon lub jako dwie twarze.
Inną zasadą Gestalt opisującą organizację bodźców zmysłowych w znaczące spostrzeżenia jest bliskość (ang. proximity). Ta zasada zakłada, że obiekty będące blisko siebie grupowane są razem, co pokazuje .
Zasada bliskości Gestalt sugeruje, że widzisz (a) jeden blok kropek po lewej stronie i (b) trzy kolumny po prawej stronie.
Sposób, w jaki odczytujemy tekst, to kolejna ilustracja zasady bliskości. Na przykład czytamy to zdanie w ten sposób, an iewt aki. Grupujemy litery danego słowa razem, ponieważ nie ma między nimi przerw, i zauważamy słowa, ponieważ są między nimi przerwy. Oto jeszcze kilka przykładów: Cz yje steśwst ani eprzecz yta ćtozd anie? C ozna cząt esł owa?Do grupowania przedmiotów w polu widzenia możemy też użyć zasady podobieństwa (ang. similarity). Zgodnie z nią podobne obiekty będą grupowane razem (). Na przykład gdy oglądasz mecz piłkarski, grupujesz graczy na podstawie koloru ich strojów. Gdy obserwujemy akcję pod bramką, możemy wyodrębnić dwie drużyny, grupując piłkarzy na podstawie tego kryterium.
Patrząc na ten układ kropek, najprawdopodobniej widzimy naprzemienne rzędy kropek w różnych kolorach. Grupujemy kropki zgodnie z zasadą podobieństwa.
Dodatkowe dwie zasady Gestalt to prawo ciągłości (ang. continuity) (inaczej dobra kontynuacja (ang. good continuation)) oraz prawo domknięcia (ang. closure). Prawo ciągłości sugeruje, że z większym prawdopodobieństwem będziemy postrzegać ciągłe, gładkie linie, nie zaś nieciągłe, łamane linie (). Zasada domknięcia (ang. principle of closure) głosi, że organizujemy postrzegane przez nas obiekty raczej w kompletne całości, nie zaś w serię części ().
Dobra kontynuacja sugeruje, że z większym prawdopodobieństwem widzimy tu dwie przecinające się linie niż cztery linie spotykające się w środku.
Domknięcie sugeruje, że dostrzeżemy tu pełne koło i prostokąt, nie zaś tylko serię segmentów.
Ten film przedstawia ilustracje zasad Gestalt zaczerpnięte z prawdziwego świata.Według teoretyków psychologii Gestalt postrzeganie wzorców (ang. pattern perception), czyli nasza zdolność do rozróżnienia figur i kształtów, zachodzi zgodnie z opisanymi powyżej zasadami. Prawdopodobnie masz pewność, że to, co postrzegasz, dokładnie odzwierciedla rzeczywistość, ale nie zawsze tak jest. Nasze postrzeganie wykorzystuje hipotezy percepcyjne (ang. perceptual hypothesis) – oparte na wiedzy wybory, jakich dokonujemy, interpretując informacje zmysłowe. Te hipotezy mają wiele źródeł, w tym naszą osobowość, doświadczenia i oczekiwania. Za pomocą tych hipotez tworzymy nastawienie percepcyjne. Na przykład badania pokazały, że osoby, u których poprzedzano percepcję dwuznacznych figur wskazówkami słownymi, dokonywały tendencyjnej interpretacji tych figur (Goolkasian i Woodbury, 2010).Głębia percepcji: tendencyjność, uprzedzenia i czynniki kulturoweTen podrozdział pokazał, że percepcja to złożony proces. Percepcja, budowana na wrażeniach zmysłowych, ale podlegająca wpływom doświadczenia, tendencyjności, uprzedzeń oraz kultury (ang. culture), może być różna u poszczególnych osób. Badania sugerują, że na percepcję wpływają utajone uprzedzenia (ang. prejudice) rasowe oraz stereotypy (ang. stereotypes). Na przykład w kilku badaniach wykazano, że uczestnicy mający jasną skórę identyfikują broń szybciej i z większym prawdopodobieństwem spostrzegają przedmioty niebędące bronią jako broń, gdy obraz przedstawiający broń zostanie zaprezentowany jednocześnie z obrazem osoby o ciemnej skórze (Payne, 2001; Payne et al., 2005). Co więcej, decyzje osób rasy białej o strzeleniu do uzbrojonego celu w grze wideo są podejmowane szybciej, gdy cel jest ciemnoskóry (Correll et al., 2002; Correll et al., 2006). To badanie jest bardzo ważne, jeśli weźmiemy pod uwagę liczbę głośnych przypadków z ostatnich kilku dziesięcioleci, kiedy młode osoby o ciemnej skórze zostały zabite przez ludzi, którzy twierdzili, że osoby faktycznie nieuzbrojone były uzbrojone i/lub stanowiły zagrożenie dla ich bezpieczeństwa. Powyższy przykład dotyczy Stanów Zjednoczonych, ale opisuje powszechne zjawisko znaczenia stereotypów i uprzedzeń dla trafności percepcji.
PodsumowanieTeoretycy zajmujący się psychologią Gestalt mieli ogromny wpływ na badania nad wrażeniami zmysłowymi i percepcją. Zasady Gestalt, takie jak relacja figura–tło, grupowanie na podstawie bliskości lub podobieństwa, prawo dobrej kontynuacji i domknięcia, wykorzystuje się do wyjaśniania, w jaki sposób organizujemy informacje zmysłowe. Nasza percepcja nie jest niezawodna; mogą na nią wpływać tendencyjność, uprzedzenia i inne czynniki.
Pytania sprawdzająceZgodnie z zasadą ________ przedmioty występujące blisko siebie są zwykle grupowane razem.podobieństwadobrej kontynuacjibliskościdomknięciaCNasza tendencja do postrzegania obiektów jako kompletnych całości, nie zaś serii elementów, to zasada ________.domknięciadobrej kontynuacjibliskościpodobieństwaAZgodnie z prawem ________ z większym prawdopodobieństwem dostrzeżemy gładkie linie niż linie przerywane i łamane.domknięciadobrej kontynuacjibliskościpodobieństwaBElement obrazu wzrokowego, na którym skupiamy uwagę, to ________.domknięciezestaw percepcyjnytłofiguraD
Myśl krytycznieGłównym założeniem psychologii Gestalt jest to, że całość różni się jakościowo od sumy swoich części. Co to znaczy w kontekście percepcji?Oznacza to, że percepcji nie można zrozumieć w pełni przez proste złożenie poszczególnych elementów. Relacje, jakie istnieją między częściami (ustalone zgodnie z zasadami opisanymi w tym podrozdziale), są ważne dla organizacji i interpretacji informacji zmysłowej w złożone doświadczenie percepcyjne.Przyjrzyj się poniższemu rysunkowi. W jaki sposób można wpłynąć na to, że ludzie zobaczą kaczkę (albo królika)?
Aby wpłynąć na to, co z większym prawdopodobieństwem ludzie zobaczą, można wykorzystać ich oczekiwania. Na przykład, jeśli opowiesz im historię o małym zajączku, a następnie pokażesz ten rysunek, wówczas raczej zobaczą linie wytyczające królika.
Pytanie do pracy własnejCzy kiedykolwiek zdarzyła ci się taka sytuacja: w radiu leci piosenka, którą zaczynasz śpiewać, ale później orientujesz się, że słowa są zupełnie inne? Czy po takim zdarzeniu zmieniło się twoje postrzeganie tej piosenki?
 + +
+ Cel dydaktyczny: + Po przeczytaniu tego podrozdziału będziesz w stanie: + + + Wyjaśnić relację figura-podstawa + + + Zdefiniuj zasady grupowania Gestalt + + + Opisać, jak na zestaw percepcyjny wpływają cechy i stan psychiczny jednostki + + +
+ Max Wertheimer (1880-1943) na początku XX wieku opublikował pracę, w której opisał, jak ludzie dostrzegają ruch w szybko zmieniających się nieruchomych obrazach. Wertheimer i jego asystenci: Wolfgang Köhler (1887-1967) oraz Kurt Koffka(1886-1941), którzy później zostali jego współpracownikami, uważali, że percepcja obejmuje więcej niż prostą kombinację bodźców zmysłowych. To przekonanie doprowadziło do powstania nowego ruchu w psychologii, znanego jako psychologia Gestalt, (ang. Gestalt psychology). W polskiej literaturze psychologicznej używana jest także nazwa psychologia postaci. Słowo Gestalt oznacza dosłownie postać, formę lub wzór, ale jego użycie odzwierciedla ideę, że całość różni się jakościowo od sumy swoich części. Innymi słowy, mózg tworzy percepcję, która jest czymś więcej niż sumą dostępnych bodźców zmysłowych, i robi to w sposób przewidywalny. Psychologowie pracujący w nurcie Gestalt przełożyli te przewidywalne sposoby na zasady, które opisują, jak organizujemy informacje zmysłowe. W efekcie psychologia Gestalt zyskała ogromny wpływ na myślenie o wrażeniach zmysłowych i spostrzeganiu (Rock i Palmer, 1990).Jedną z zasad Gestalt jest relacja figura–tło (ang. figure-ground relationship). Zgodnie z tą zasadą mamy tendencję do dzielenia naszego świata wizualnego na figury i tło. Figura to przedmiot lub osoba znajdujące się w centrum pola widzenia, tło zaś to drugi plan. Jak pokazuje , nasza percepcja może być znacząco różna, w zależności od tego, co będzie postrzegane jako figura, a co jako tło. Uważa się, że nasza zdolność do interpretowania informacji zmysłowej zależy od tego, co w danym przypadku nazwiemy figurą, a co tłem, choć to założenie było kwestionowane (Peterson i Gibson, 1994; Vecera i O’Reilly, 1998).
Zasada figura–tło wyjaśnia, dlaczego ten obraz może być postrzegany jako wazon lub jako dwie twarze.
Inną zasadą Gestalt opisującą organizację bodźców zmysłowych w znaczące spostrzeżenia jest bliskość (ang. proximity). Ta zasada zakłada, że obiekty będące blisko siebie grupowane są razem, co pokazuje .
Zasada bliskości Gestalt sugeruje, że widzisz (a) jeden blok kropek po lewej stronie i (b) trzy kolumny po prawej stronie.
Sposób, w jaki odczytujemy tekst, to kolejna ilustracja zasady bliskości. Na przykład czytamy to zdanie w ten sposób, an iewt aki. Grupujemy litery danego słowa razem, ponieważ nie ma między nimi przerw, i zauważamy słowa, ponieważ są między nimi przerwy. Oto jeszcze kilka przykładów: Cz yje steśwst ani eprzecz yta ćtozd anie? C ozna cząt esł owa?Do grupowania przedmiotów w polu widzenia możemy też użyć zasady podobieństwa (ang. similarity). Zgodnie z nią podobne obiekty będą grupowane razem (). Na przykład gdy oglądasz mecz piłkarski, grupujesz graczy na podstawie koloru ich strojów. Gdy obserwujemy akcję pod bramką, możemy wyodrębnić dwie drużyny, grupując piłkarzy na podstawie tego kryterium.
Patrząc na ten układ kropek, najprawdopodobniej widzimy naprzemienne rzędy kropek w różnych kolorach. Grupujemy kropki zgodnie z zasadą podobieństwa.
Dodatkowe dwie zasady Gestalt to prawo ciągłości (ang. continuity) (inaczej dobra kontynuacja (ang. good continuation)) oraz prawo domknięcia (ang. closure). Prawo ciągłości sugeruje, że z większym prawdopodobieństwem będziemy postrzegać ciągłe, gładkie linie, nie zaś nieciągłe, łamane linie (). Zasada domknięcia (ang. principle of closure) głosi, że organizujemy postrzegane przez nas obiekty raczej w kompletne całości, nie zaś w serię części ().
Dobra kontynuacja sugeruje, że z większym prawdopodobieństwem widzimy tu dwie przecinające się linie niż cztery linie spotykające się w środku.
Domknięcie sugeruje, że dostrzeżemy tu pełne koło i prostokąt, nie zaś tylko serię segmentów.
Ten film przedstawia ilustracje zasad Gestalt zaczerpnięte z prawdziwego świata.Według teoretyków psychologii Gestalt postrzeganie wzorców (ang. pattern perception), czyli nasza zdolność do rozróżnienia figur i kształtów, zachodzi zgodnie z opisanymi powyżej zasadami. Prawdopodobnie masz pewność, że to, co postrzegasz, dokładnie odzwierciedla rzeczywistość, ale nie zawsze tak jest. Nasze postrzeganie wykorzystuje hipotezy percepcyjne (ang. perceptual hypothesis) – oparte na wiedzy wybory, jakich dokonujemy, interpretując informacje zmysłowe. Te hipotezy mają wiele źródeł, w tym naszą osobowość, doświadczenia i oczekiwania. Za pomocą tych hipotez tworzymy nastawienie percepcyjne. Na przykład badania pokazały, że osoby, u których poprzedzano percepcję dwuznacznych figur wskazówkami słownymi, dokonywały tendencyjnej interpretacji tych figur (Goolkasian i Woodbury, 2010).Głębia percepcji: tendencyjność, uprzedzenia i czynniki kulturoweTen podrozdział pokazał, że percepcja to złożony proces. Percepcja, budowana na wrażeniach zmysłowych, ale podlegająca wpływom doświadczenia, tendencyjności, uprzedzeń oraz kultury (ang. culture), może być różna u poszczególnych osób. Badania sugerują, że na percepcję wpływają utajone uprzedzenia (ang. prejudice) rasowe oraz stereotypy (ang. stereotypes). Na przykład w kilku badaniach wykazano, że uczestnicy mający jasną skórę identyfikują broń szybciej i z większym prawdopodobieństwem spostrzegają przedmioty niebędące bronią jako broń, gdy obraz przedstawiający broń zostanie zaprezentowany jednocześnie z obrazem osoby o ciemnej skórze (Payne, 2001; Payne et al., 2005). Co więcej, decyzje osób rasy białej o strzeleniu do uzbrojonego celu w grze wideo są podejmowane szybciej, gdy cel jest ciemnoskóry (Correll et al., 2002; Correll et al., 2006). To badanie jest bardzo ważne, jeśli weźmiemy pod uwagę liczbę głośnych przypadków z ostatnich kilku dziesięcioleci, kiedy młode osoby o ciemnej skórze zostały zabite przez ludzi, którzy twierdzili, że osoby faktycznie nieuzbrojone były uzbrojone i/lub stanowiły zagrożenie dla ich bezpieczeństwa. Powyższy przykład dotyczy Stanów Zjednoczonych, ale opisuje powszechne zjawisko znaczenia stereotypów i uprzedzeń dla trafności percepcji.
PodsumowanieTeoretycy zajmujący się psychologią Gestalt mieli ogromny wpływ na badania nad wrażeniami zmysłowymi i percepcją. Zasady Gestalt, takie jak relacja figura–tło, grupowanie na podstawie bliskości lub podobieństwa, prawo dobrej kontynuacji i domknięcia, wykorzystuje się do wyjaśniania, w jaki sposób organizujemy informacje zmysłowe. Nasza percepcja nie jest niezawodna; mogą na nią wpływać tendencyjność, uprzedzenia i inne czynniki.
Pytania sprawdzająceZgodnie z zasadą ________ przedmioty występujące blisko siebie są zwykle grupowane razem.podobieństwadobrej kontynuacjibliskościdomknięciaCNasza tendencja do postrzegania obiektów jako kompletnych całości, nie zaś serii elementów, to zasada ________.domknięciadobrej kontynuacjibliskościpodobieństwaAZgodnie z prawem ________ z większym prawdopodobieństwem dostrzeżemy gładkie linie niż linie przerywane i łamane.domknięciadobrej kontynuacjibliskościpodobieństwaBElement obrazu wzrokowego, na którym skupiamy uwagę, to ________.domknięciezestaw percepcyjnytłofiguraD
Myśl krytycznieGłównym założeniem psychologii Gestalt jest to, że całość różni się jakościowo od sumy swoich części. Co to znaczy w kontekście percepcji?Oznacza to, że percepcji nie można zrozumieć w pełni przez proste złożenie poszczególnych elementów. Relacje, jakie istnieją między częściami (ustalone zgodnie z zasadami opisanymi w tym podrozdziale), są ważne dla organizacji i interpretacji informacji zmysłowej w złożone doświadczenie percepcyjne.Przyjrzyj się poniższemu rysunkowi. W jaki sposób można wpłynąć na to, że ludzie zobaczą kaczkę (albo królika)?
Aby wpłynąć na to, co z większym prawdopodobieństwem ludzie zobaczą, można wykorzystać ich oczekiwania. Na przykład, jeśli opowiesz im historię o małym zajączku, a następnie pokażesz ten rysunek, wówczas raczej zobaczą linie wytyczające królika.
Pytanie do pracy własnejCzy kiedykolwiek zdarzyła ci się taka sytuacja: w radiu leci piosenka, którą zaczynasz śpiewać, ale później orientujesz się, że słowa są zupełnie inne? Czy po takim zdarzeniu zmieniło się twoje postrzeganie tej piosenki?
 domknięcie (ang. closure)organizowanie percepcji w obiekty kompletne (całościowe), a nie jako serii osobnych części, np. mózg rozpoznaje figurę nawet wtedy, gdy widzi jedynie jej częśćrelacja figura–tło (ang. figure-ground relationship)interpretowanie pola widzenia jako figury i tłapsychologia postaci (psychologia Gestalt) (ang. Gestalt psychology)obszar psychologii oparty na koncepcji, która odróżnia całość od sumy jej częściciągłość widzenia (ang. continuity)zjawisko, w którym mózg uzupełnia brakujące informacje, np. przerwaną linię widzimy jako ciągłąpostrzeganie wzorców (ang. pattern perception)umiejętność rozróżniania figur i kształtówhipoteza percepcyjna (ang. perceptual hypothesis)oparta na wiedzy interpretacja informacji sensorycznychzasada domknięcia (ang. principle of closure)organizowanie pola percepcyjnego w kompletne obiekty zamiast w zbiory elementówzasada bliskości (ang. principle of proximity)obiekty znajdujące się blisko siebie są grupowane razem jako powiązane ze sobązasada podobieństwa (ang. principle of similarity)tendencja do grupowania obiektów, które są do siebie podobne pod względem określonej cechy \ No newline at end of file diff --git a/modules/m89641/index.cnxml b/modules/m89641/index.cnxml index e75b857..4fbea06 100644 --- a/modules/m89641/index.cnxml +++ b/modules/m89641/index.cnxml @@ -8,6 +8,22 @@ 8d6b2b36-fb66-4b8d-aad9-26ff21d8c40e - Noworodki ssą pierś matki. Psy strząsają wodę z mokrego futra, łososie płyną pod prąd rzeki, aby odbyć tarło, pająki przędą skomplikowane sieci, a ptaki budują gniazda i migrują, kiedy zbliża się zima. Co łączy te pozornie niepowiązane zachowania? Wszystkie one są zachowaniami niewyuczonymi. Zarówno instynkty, jak i odruchy są wrodzonymi (niewyuczonymi) zachowaniami istot żywych. Odruchy (ang. reflex) to reakcje motoryczne lub neuronalne na określone bodźce pochodzące z otoczenia. Są zazwyczaj prostsze od instynktów, wiążą się z aktywnością określonych części ciała i układów (np. odruch kolanowy i skurcz źrenicy w jasnym świetle) oraz angażują bardziej prymitywne obszary ośrodkowego układu nerwowego (np. rdzeń kręgowy oraz rdzeń przedłużony). Instynkty (ang. instinct) to zaś wrodzone zachowania, które w przeciwieństwie do odruchów są wywoływane przez szerszy kontekst zdarzeń, takich jak dojrzewanie i zmiana pór roku. Są to bardziej złożone wzorce zachowań, obejmujące ruch organizmu jako całości (np. aktywność seksualna i migracja), którymi zajmują się wyższe ośrodki mózgowe.Zarówno odruchy, jak i instynkty pomagają organizmowi dostosować się do otoczenia bez konieczności uczenia się. Na przykład każdy zdrowy noworodek ma odruch ssania. Nikt nie uczy dziecka ssać, tak jak nikt nie uczy żółwiątka morskiego przemieszczać się w kierunku oceanu. Uczenie się, podobnie jak odruchy i instynkty, pozwala istotom żywym przystosować się do środowiska. W przeciwieństwie do instynktów i odruchów zachowania wyuczone wiążą się ze zmianami i doświadczeniem: uczenie się (ang. learning) jest względnie trwałą zmianą zachowania lub wiedzy wynikającą z indywidualnego doświadczenia. Inaczej niż w przypadku omawianych wcześniej zachowań wrodzonych uczenie się wymaga zdobywania wiedzy i umiejętności poprzez doświadczenie. Powróćmy do scenki z surfowaniem: Julian będzie musiał przez długi czas trenować na desce surfingowej, zanim nauczy się pływać na falach jak jego ojciec.Nauka surfowania, a także czegokolwiek innego, co wymaga złożonego procesu uczenia się (np. studiowanie wszystkich działów psychologii), obejmuje złożoną interakcję procesów świadomych i nieświadomych. Zazwyczaj badano uczenie się pod kątem jego najprostszych składowych — skojarzeń, które nasze umysły automatycznie tworzą między wydarzeniami. Umysły mają naturalną skłonność do łączenia zdarzeń występujących blisko siebie lub kolejno po sobie. Uczenie się skojarzeniowe (inaczej uczenie się asocjacyjne) (ang. associative learning) pojawia się, gdy człowiek tworzy powiązania między bodźcami lub zdarzeniami, które współwystępują w danym środowisku. Jak niedługo wyjaśnimy, uczenie się asocjacyjne (skojarzeniowe) jest kluczowe dla wszystkich trzech podstawowych rodzajów uczenia się omówionych w tym rozdziale; warunkowanie klasyczne zwykle angażuje procesy nieświadome, warunkowanie sprawcze (czasami określane jako instrumentalne) przeważnie łączy się z procesami świadomymi, a uczenie się przez obserwację do wszystkich podstawowych procesów skojarzeniowych, zarówno świadomych, jak i nieświadomych, dorzuca warstwy społeczną i poznawczą. Te rodzaje uczenia się zostaną omówione szczegółowo w dalszej części rozdziału. Poniżej przedstawiamy krótką charakterystykę mechanizmów uczenia się.W warunkowaniu klasycznym, znanym również jako warunkowanie pawłowowskie (od nazwiska jego odkrywcy Iwana Pawłowa (1849-1936)) jednostki uczą się kojarzyć zdarzenia — lub bodźce — które współwystępują wielokrotnie. Doświadczamy tego procesu w całym naszym życiu codziennym. Na przykład podczas burzy na niebie można zobaczyć błyskawicę, a następnie usłyszeć huk gromu. To naturalne, że na odgłos grzmotu podskakujemy (taka reakcja na hałaśliwe dźwięki jest odruchem). A skoro błyskawica niezawodnie zapowiada zbliżający się grom, możesz skojarzyć te dwa zjawiska i podskakiwać, gdy zobaczysz błyskawicę. Naukowcy zajmujący się psychologią badają ten proces asocjacyjny, koncentrując się na tym, co można zobaczyć i zmierzyć obiektywnie, czyli na zachowaniach i ich wyzwalaczach (reakcjach i bodźcach). Badacze zastanawiają się więc, czy jeśli określony bodziec wyzwala określony odruch, to możemy użyć innego bodźca, aby wywołać ten sam odruch. W warunkowaniu sprawczym osobniki uczą się kojarzyć zdarzenia: zachowanie i jego konsekwencje (wzmocnienie lub karanie). Przyjemne konsekwencje (wzmocnienia) zachęcają do określonego zachowania w przyszłości, podczas gdy karanie zniechęca do danego zachowania. Wyobraź sobie, że uczysz swojego psa Hodora siadania na komendę. Mówisz mu, żeby usiadł, i dajesz przysmak, kiedy to zrobi. Po wielokrotnych doświadczeniach Hodor zaczyna kojarzyć czynność siadania z otrzymaniem przekąski. Uczy się w ten sposób, że konsekwencją siedzenia jest to, że dostaje swój psi biszkopt (). I odwrotnie, jeśli karzesz psa za przejawy jakiegoś zachowania, warunkujesz go do unikania tego zachowania (np. gdy doznaje lekkiego porażenia prądem podczas przekraczania granicy niewidzialnego ogrodzenia elektrycznego).
W warunkowaniu sprawczym reakcja powiązana jest z konsekwencją. Ten pies właśnie nauczył się, że pewne jego zachowania skutkują zdobyciem przysmaku. (Źródło: Crystal Rolfe).
W przeciwieństwie do warunkowania klasycznego i sprawczego, w którym nauka odbywa się tylko poprzez bezpośrednie, osobiste doświadczanie, uczenie się przez obserwację jest procesem patrzenia na innych, a następnie naśladowania tego, co oni robią (a więc uczeniem się z obserwacji doświadczeń innych). Wiele z procesów uczenia się u ludzi i u zwierząt zachodzi właśnie za pośrednictwem obserwacji. Aby uzyskać wyobrażenie o tym, jak wysoką skuteczność niesie za sobą nauka przez obserwację, zastanów się nad sytuacją Bena i jego syna Juliana (o których była mowa we wprowadzeniu do tego rozdziału). Jak samo patrzenie może pomóc Julkowi nauczyć się surfowania zamiast samodzielnego ćwiczenia metodą prób i błędów? Obserwując ojca, Julek może naśladować ruchy, które pozwalają utrzymać się na desce, i unikać tych, które skutkują utratą równowagi. Przypomnij sobie swoje doświadczenia; każdy z nas uczy się przez obserwację.Dwa rodzaje warunkowania omówione w tym rozdziale są częścią szczególnego nurtu w psychologii, zwanego behawioryzmem, który omówimy w następnym podrozdziale. Te podejścia nie reprezentują jednak całego pojmowania uczenia się. Odrębne nurty postrzegania uczenia się – np. koncentrujące się na pamięci i poznaniu – wykształciły się w różnych podejściach teoretycznych; dlatego kolejne rozdziały pozwolą pełniej zrozumieć ten temat. Z biegiem czasu nurty te zaczęły się zbiegać. Na przykład w tym rozdziale dowiesz się, jak zaczęto przypisywać większą rolę poznaniu w behawioryzmie, którego bardziej radykalni zwolennicy upierali się kiedyś, że zachowania są wywoływane przez środowisko, bez jakiegokolwiek zaangażowania myśli.
StreszczenieInstynkty i odruchy są zachowaniami wrodzonymi — występują naturalnie i nie wymagają uczenia się. Natomiast uczenie się jest zmianą zachowania lub wiedzy wynikającą z doświadczenia. W rozdziale zostały opisane trzy główne rodzaje uczenia się: warunkowanie klasyczne, warunkowanie sprawcze i uczenie się przez obserwację. Zarówno warunkowanie klasyczne, jak i sprawcze są formami uczenia się skojarzeniowego, w którym powstają powiązania między współwystępującymi zdarzeniami. Uczenie się przez obserwację polega na tym, na co wskazuje jego nazwa: jest nauką na podstawie obserwacji zachowania innych.
Pytania kontrolneKtóra z poniższych sytuacji jest przykładem odruchu pojawiającego się w pewnym momencie rozwoju człowieka?dziecko jadące na rowerzenastolatek prowadzący życie towarzyskieniemowlę ssące pierśmałe dziecko stawiające pierwsze krokiCUczenie się to stosunkowo trwała zmiana zachowania, która ________.jest wrodzonapojawia się w wyniku doświadczenia indywidualnegowystępuje tylko u ludzizachodzi poprzez obserwowanie innychBDwa rodzaje uczenia się skojarzeniowego to ________ i ________.warunkowanie klasyczne; warunkowanie sprawczewarunkowanie klasyczne; warunkowanie pawłowowskiewarunkowanie sprawcze; uczenie się przez obserwacjęwarunkowanie sprawcze; warunkowanie uczenia sięAW ________ bodziec lub doświadczenie pojawiają się przed zachowaniem, a następnie zostają z nim połączone.uczeniu się poznawczymuczeniu się przez obserwacjęwarunkowaniu sprawczymwarunkowaniu klasycznymD
Istotne kwestie do przemyśleniaPorównaj ze sobą warunkowanie klasyczne i sprawcze. W czym są podobne do siebie? A czym się różnią?Zarówno warunkowanie klasyczne, jak i sprawcze wymagają uczenia się przez skojarzenie. W warunkowaniu klasycznym reakcje są mimowolne i automatyczne; przeciwnie zaś w warunkowaniu sprawczym, gdzie mają charakter wyuczony. W warunkowaniu klasycznym wydarzenie wywołujące zachowanie (bodziec) występuje przed nim lub równocześnie z nim; w warunkowaniu sprawczym zdarzenie, które kieruje zachowaniem (konsekwencja), następuje po tym zachowaniu. Oprócz powyższych różnic warunkowanie klasyczne oznacza, że jednostka tworzy związek między mimowolną (odruchową) reakcją a bodźcem, natomiast warunkowanie sprawcze oznacza, że człowiek lub zwierzę tworzy związek między zachowaniem a konsekwencją.Jaka jest różnica między odruchem a zachowaniem wyuczonym?Odruchy to zachowania, z którymi ludzie rodzą się, czyli od początku umieją je wykonywać, np. ssanie lub rumienienie się; aktywności te zachodzą automatycznie w reakcji na bodźce pochodzące ze środowiska. Zachowania wyuczone to czynności, które nie są wrodzone i ludzie muszą się ich nauczyć, np. pływanie i surfowanie. Zachowania wyuczone nie są automatyczne (chociaż mogą z czasem ulec automatyzacji); pojawiają się w konkretnej sytuacji w wyniku praktyki lub powtarzającego się doświadczenia.
Pytania dotyczące zastosowania osobistegoJaka jest twoja osobista definicja uczenia się? Jak twoje objaśnienie tego procesu ma się do definicji uczenia się przedstawionej w tekście?Jakich czynności udało ci się nauczyć dzięki procesowi warunkowania klasycznego? Co zawdzięczasz warunkowaniu sprawczemu, a co uczeniu się przez obserwację? Jak wyglądała ta nauka?
 + +
+ Cel dydaktyczny: + Po przeczytaniu tego podrozdziału będziesz w stanie: + + + Wyjaśnić, czym wyuczone zachowania różnią się od instynktów i odruchów + + + Zdefiniować uczenie się + + + Rozpoznać i zdefiniować trzy podstawowe formy uczenia się – warunkowanie klasyczne, warunkowanie instrumentalne i uczenie się przez obserwację + + +
+ Noworodki ssą pierś matki. Psy strząsają wodę z mokrego futra, łososie płyną pod prąd rzeki, aby odbyć tarło, pająki przędą skomplikowane sieci, a ptaki budują gniazda i migrują, kiedy zbliża się zima. Co łączy te pozornie niepowiązane zachowania? Wszystkie one są zachowaniami niewyuczonymi. Zarówno instynkty, jak i odruchy są wrodzonymi (niewyuczonymi) zachowaniami istot żywych. Odruchy (ang. reflex) to reakcje motoryczne lub neuronalne na określone bodźce pochodzące z otoczenia. Są zazwyczaj prostsze od instynktów, wiążą się z aktywnością określonych części ciała i układów (np. odruch kolanowy i skurcz źrenicy w jasnym świetle) oraz angażują bardziej prymitywne obszary ośrodkowego układu nerwowego (np. rdzeń kręgowy oraz rdzeń przedłużony). Instynkty (ang. instinct) to zaś wrodzone zachowania, które w przeciwieństwie do odruchów są wywoływane przez szerszy kontekst zdarzeń, takich jak dojrzewanie i zmiana pór roku. Są to bardziej złożone wzorce zachowań, obejmujące ruch organizmu jako całości (np. aktywność seksualna i migracja), którymi zajmują się wyższe ośrodki mózgowe.Zarówno odruchy, jak i instynkty pomagają organizmowi dostosować się do otoczenia bez konieczności uczenia się. Na przykład każdy zdrowy noworodek ma odruch ssania. Nikt nie uczy dziecka ssać, tak jak nikt nie uczy żółwiątka morskiego przemieszczać się w kierunku oceanu. Uczenie się, podobnie jak odruchy i instynkty, pozwala istotom żywym przystosować się do środowiska. W przeciwieństwie do instynktów i odruchów zachowania wyuczone wiążą się ze zmianami i doświadczeniem: uczenie się (ang. learning) jest względnie trwałą zmianą zachowania lub wiedzy wynikającą z indywidualnego doświadczenia. Inaczej niż w przypadku omawianych wcześniej zachowań wrodzonych uczenie się wymaga zdobywania wiedzy i umiejętności poprzez doświadczenie. Powróćmy do scenki z surfowaniem: Julian będzie musiał przez długi czas trenować na desce surfingowej, zanim nauczy się pływać na falach jak jego ojciec.Nauka surfowania, a także czegokolwiek innego, co wymaga złożonego procesu uczenia się (np. studiowanie wszystkich działów psychologii), obejmuje złożoną interakcję procesów świadomych i nieświadomych. Zazwyczaj badano uczenie się pod kątem jego najprostszych składowych — skojarzeń, które nasze umysły automatycznie tworzą między wydarzeniami. Umysły mają naturalną skłonność do łączenia zdarzeń występujących blisko siebie lub kolejno po sobie. Uczenie się skojarzeniowe (inaczej uczenie się asocjacyjne) (ang. associative learning) pojawia się, gdy człowiek tworzy powiązania między bodźcami lub zdarzeniami, które współwystępują w danym środowisku. Jak niedługo wyjaśnimy, uczenie się asocjacyjne (skojarzeniowe) jest kluczowe dla wszystkich trzech podstawowych rodzajów uczenia się omówionych w tym rozdziale; warunkowanie klasyczne zwykle angażuje procesy nieświadome, warunkowanie sprawcze (czasami określane jako instrumentalne) przeważnie łączy się z procesami świadomymi, a uczenie się przez obserwację do wszystkich podstawowych procesów skojarzeniowych, zarówno świadomych, jak i nieświadomych, dorzuca warstwy społeczną i poznawczą. Te rodzaje uczenia się zostaną omówione szczegółowo w dalszej części rozdziału. Poniżej przedstawiamy krótką charakterystykę mechanizmów uczenia się.W warunkowaniu klasycznym, znanym również jako warunkowanie pawłowowskie (od nazwiska jego odkrywcy Iwana Pawłowa (1849-1936)) jednostki uczą się kojarzyć zdarzenia — lub bodźce — które współwystępują wielokrotnie. Doświadczamy tego procesu w całym naszym życiu codziennym. Na przykład podczas burzy na niebie można zobaczyć błyskawicę, a następnie usłyszeć huk gromu. To naturalne, że na odgłos grzmotu podskakujemy (taka reakcja na hałaśliwe dźwięki jest odruchem). A skoro błyskawica niezawodnie zapowiada zbliżający się grom, możesz skojarzyć te dwa zjawiska i podskakiwać, gdy zobaczysz błyskawicę. Naukowcy zajmujący się psychologią badają ten proces asocjacyjny, koncentrując się na tym, co można zobaczyć i zmierzyć obiektywnie, czyli na zachowaniach i ich wyzwalaczach (reakcjach i bodźcach). Badacze zastanawiają się więc, czy jeśli określony bodziec wyzwala określony odruch, to możemy użyć innego bodźca, aby wywołać ten sam odruch. W warunkowaniu sprawczym osobniki uczą się kojarzyć zdarzenia: zachowanie i jego konsekwencje (wzmocnienie lub karanie). Przyjemne konsekwencje (wzmocnienia) zachęcają do określonego zachowania w przyszłości, podczas gdy karanie zniechęca do danego zachowania. Wyobraź sobie, że uczysz swojego psa Hodora siadania na komendę. Mówisz mu, żeby usiadł, i dajesz przysmak, kiedy to zrobi. Po wielokrotnych doświadczeniach Hodor zaczyna kojarzyć czynność siadania z otrzymaniem przekąski. Uczy się w ten sposób, że konsekwencją siedzenia jest to, że dostaje swój psi biszkopt (). I odwrotnie, jeśli karzesz psa za przejawy jakiegoś zachowania, warunkujesz go do unikania tego zachowania (np. gdy doznaje lekkiego porażenia prądem podczas przekraczania granicy niewidzialnego ogrodzenia elektrycznego).
W warunkowaniu sprawczym reakcja powiązana jest z konsekwencją. Ten pies właśnie nauczył się, że pewne jego zachowania skutkują zdobyciem przysmaku. (Źródło: Crystal Rolfe).
W przeciwieństwie do warunkowania klasycznego i sprawczego, w którym nauka odbywa się tylko poprzez bezpośrednie, osobiste doświadczanie, uczenie się przez obserwację jest procesem patrzenia na innych, a następnie naśladowania tego, co oni robią (a więc uczeniem się z obserwacji doświadczeń innych). Wiele z procesów uczenia się u ludzi i u zwierząt zachodzi właśnie za pośrednictwem obserwacji. Aby uzyskać wyobrażenie o tym, jak wysoką skuteczność niesie za sobą nauka przez obserwację, zastanów się nad sytuacją Bena i jego syna Juliana (o których była mowa we wprowadzeniu do tego rozdziału). Jak samo patrzenie może pomóc Julkowi nauczyć się surfowania zamiast samodzielnego ćwiczenia metodą prób i błędów? Obserwując ojca, Julek może naśladować ruchy, które pozwalają utrzymać się na desce, i unikać tych, które skutkują utratą równowagi. Przypomnij sobie swoje doświadczenia; każdy z nas uczy się przez obserwację.Dwa rodzaje warunkowania omówione w tym rozdziale są częścią szczególnego nurtu w psychologii, zwanego behawioryzmem, który omówimy w następnym podrozdziale. Te podejścia nie reprezentują jednak całego pojmowania uczenia się. Odrębne nurty postrzegania uczenia się – np. koncentrujące się na pamięci i poznaniu – wykształciły się w różnych podejściach teoretycznych; dlatego kolejne rozdziały pozwolą pełniej zrozumieć ten temat. Z biegiem czasu nurty te zaczęły się zbiegać. Na przykład w tym rozdziale dowiesz się, jak zaczęto przypisywać większą rolę poznaniu w behawioryzmie, którego bardziej radykalni zwolennicy upierali się kiedyś, że zachowania są wywoływane przez środowisko, bez jakiegokolwiek zaangażowania myśli.
StreszczenieInstynkty i odruchy są zachowaniami wrodzonymi — występują naturalnie i nie wymagają uczenia się. Natomiast uczenie się jest zmianą zachowania lub wiedzy wynikającą z doświadczenia. W rozdziale zostały opisane trzy główne rodzaje uczenia się: warunkowanie klasyczne, warunkowanie sprawcze i uczenie się przez obserwację. Zarówno warunkowanie klasyczne, jak i sprawcze są formami uczenia się skojarzeniowego, w którym powstają powiązania między współwystępującymi zdarzeniami. Uczenie się przez obserwację polega na tym, na co wskazuje jego nazwa: jest nauką na podstawie obserwacji zachowania innych.
Pytania kontrolneKtóra z poniższych sytuacji jest przykładem odruchu pojawiającego się w pewnym momencie rozwoju człowieka?dziecko jadące na rowerzenastolatek prowadzący życie towarzyskieniemowlę ssące pierśmałe dziecko stawiające pierwsze krokiCUczenie się to stosunkowo trwała zmiana zachowania, która ________.jest wrodzonapojawia się w wyniku doświadczenia indywidualnegowystępuje tylko u ludzizachodzi poprzez obserwowanie innychBDwa rodzaje uczenia się skojarzeniowego to ________ i ________.warunkowanie klasyczne; warunkowanie sprawczewarunkowanie klasyczne; warunkowanie pawłowowskiewarunkowanie sprawcze; uczenie się przez obserwacjęwarunkowanie sprawcze; warunkowanie uczenia sięAW ________ bodziec lub doświadczenie pojawiają się przed zachowaniem, a następnie zostają z nim połączone.uczeniu się poznawczymuczeniu się przez obserwacjęwarunkowaniu sprawczymwarunkowaniu klasycznymD
Istotne kwestie do przemyśleniaPorównaj ze sobą warunkowanie klasyczne i sprawcze. W czym są podobne do siebie? A czym się różnią?Zarówno warunkowanie klasyczne, jak i sprawcze wymagają uczenia się przez skojarzenie. W warunkowaniu klasycznym reakcje są mimowolne i automatyczne; przeciwnie zaś w warunkowaniu sprawczym, gdzie mają charakter wyuczony. W warunkowaniu klasycznym wydarzenie wywołujące zachowanie (bodziec) występuje przed nim lub równocześnie z nim; w warunkowaniu sprawczym zdarzenie, które kieruje zachowaniem (konsekwencja), następuje po tym zachowaniu. Oprócz powyższych różnic warunkowanie klasyczne oznacza, że jednostka tworzy związek między mimowolną (odruchową) reakcją a bodźcem, natomiast warunkowanie sprawcze oznacza, że człowiek lub zwierzę tworzy związek między zachowaniem a konsekwencją.Jaka jest różnica między odruchem a zachowaniem wyuczonym?Odruchy to zachowania, z którymi ludzie rodzą się, czyli od początku umieją je wykonywać, np. ssanie lub rumienienie się; aktywności te zachodzą automatycznie w reakcji na bodźce pochodzące ze środowiska. Zachowania wyuczone to czynności, które nie są wrodzone i ludzie muszą się ich nauczyć, np. pływanie i surfowanie. Zachowania wyuczone nie są automatyczne (chociaż mogą z czasem ulec automatyzacji); pojawiają się w konkretnej sytuacji w wyniku praktyki lub powtarzającego się doświadczenia.
Pytania dotyczące zastosowania osobistegoJaka jest twoja osobista definicja uczenia się? Jak twoje objaśnienie tego procesu ma się do definicji uczenia się przedstawionej w tekście?Jakich czynności udało ci się nauczyć dzięki procesowi warunkowania klasycznego? Co zawdzięczasz warunkowaniu sprawczemu, a co uczeniu się przez obserwację? Jak wyglądała ta nauka?
 uczenie się skojarzeniowe, uczenie się asocjacyjne (ang. associative learning)rodzaj uczenia się, które polega na łączeniu pewnych bodźców lub zdarzeń współwystępujących w środowisku (warunkowanie klasyczne i sprawcze)instynkt (ang. instinct)wiedza niewyuczona, wrodzona, obejmująca złożone wzorce zachowania; uważa się, że instynkty są bardziej rozpowszechnione u zwierząt niższych niż u ludziuczenie się (ang. learning)zmiana zachowania lub wiedzy będąca wynikiem doświadczenia indywidualnegoodruch (ang. reflex)niewyuczona, automatyczna reakcja organizmu na bodziec pochodzący ze środowiska \ No newline at end of file diff --git a/modules/m89649/index.cnxml b/modules/m89649/index.cnxml index 6412add..a2ba805 100644 --- a/modules/m89649/index.cnxml +++ b/modules/m89649/index.cnxml @@ -8,7 +8,20 @@ fd645f2d-9ef8-4e67-9373-f98bfd8cd7ca - Czy nazwisko Iwan Pawłow (1849–1936) coś ci mówi? Nawet jeśli dopiero zaczynasz studiować psychologię, to prawdopodobnie obiło ci się ono o uszy i kojarzysz słynny termin psy Pawłowa.Pawłow, naukowiec rosyjski, przeprowadził szerokie badania na psach, ale to eksperymenty nad warunkowaniem (ang. conditioning) klasycznym rozsławiły go najbardziej (). Jak to omówiliśmy pokrótce w poprzednim podrozdziale, warunkowanie klasyczne (ang. classical conditioning) jest procesem, w którym uczymy się kojarzyć bodźce z reakcjami i dzięki temu działać w sposób przewidywalny.
Badania Iwana Pawłowa nad układem trawiennym psów niespodziewanie doprowadziły go do odkrycia procesu uczenia się, znanego obecnie jako warunkowanie klasyczne.
Pawłow zupełnie przypadkowo odkrył, jak zachodzi proces uczenia się. Był bowiem fizjologiem, a nie psychologiem. Fizjolodzy badają procesy życiowe organizmów od poziomu molekularnego do poziomu komórek, układów narządów i wreszcie - całych organizmów. Obszarem zainteresowań Pawłowa był układ trawienny (Hunt, 2007). W prowadzonych na przełomie XIX i XX w., do 1903 r., badaniach nad psami Pawłow mierzył objętość śliny wytworzonej w reakcji na różne pokarmy. Po pewnym czasie zauważył, że psy zaczęły się ślinić nie tylko podczas spożywania jedzenia, lecz także na widok jedzenia, na widok pustej miski na jedzenie, a nawet na dźwięk kroków nadchodzących asystentów laboratoryjnych (Pawłow, 1927). Wytwarzanie w pysku śliny potrzebnej do spożywania pokarmu jest odruchowe, więc nie ma potrzeby uczenia się go. Jednakże psy instynktownie nie ślinią się na widok pustej miski ani na odgłos kroków.Te niezwykłe reakcje zaintrygowały Pawłowa, który zaczął się zastanawiać, z czego wynikają te psie (jak je nazwał) wydzieliny psychiczne (Pawłow, 1927). Aby zbadać to zjawisko w obiektywny sposób, badacz zaplanował serię starannie kontrolowanych eksperymentów sprawdzających, które bodźce mogą spowodować ślinienie się psów. Potrafił wyszkolić psy do ślinienia się w reakcji na bodźce, które nie miały nic wspólnego z jedzeniem, takie jak dźwięk dzwonka, światło i dotknięcie łapy psa. Przeprowadziwszy te eksperymenty, Pawłow zdał sobie sprawę, że istoty żywe mają dwa rodzaje reakcji na otoczenie: (1) bezwarunkowe (niewyuczone) reakcje lub odruchy i (2) warunkowe (wyuczone) reakcje.W eksperymentach Pawłowa psy śliniły się za każdym razem, gdy podawano im proszek mięsny. Proszek mięsny w tej sytuacji to bodziec bezwarunkowy (ang. unconditioned stimulus), czyli bodziec wywołujący reakcję w organizmie. Ślinienie się psów to reakcja bezwarunkowa (odruch bezwarunkowy) (ang. unconditioned response): naturalna (niewyuczona) reakcja na dany bodziec (proszek mięsny). Można przedstawić bodziec i reakcję psów przed warunkowaniem w następujący sposób: + +
+ Cel dydaktyczny: + Po przeczytaniu tego podrozdziału będziesz w stanie: + + + Wyjaśnić, jak zachodzi warunkowanie klasyczne + + + Podsumować procesy nabywania, wymierania, spontanicznego odzyskiwania, uogólniania i dyskryminacji + + +
+ Czy nazwisko Iwan Pawłow (1849–1936) coś ci mówi? Nawet jeśli dopiero zaczynasz studiować psychologię, to prawdopodobnie obiło ci się ono o uszy i kojarzysz słynny termin psy Pawłowa.Pawłow, naukowiec rosyjski, przeprowadził szerokie badania na psach, ale to eksperymenty nad warunkowaniem (ang. conditioning) klasycznym rozsławiły go najbardziej (). Jak to omówiliśmy pokrótce w poprzednim podrozdziale, warunkowanie klasyczne (ang. classical conditioning) jest procesem, w którym uczymy się kojarzyć bodźce z reakcjami i dzięki temu działać w sposób przewidywalny.
Badania Iwana Pawłowa nad układem trawiennym psów niespodziewanie doprowadziły go do odkrycia procesu uczenia się, znanego obecnie jako warunkowanie klasyczne.
Pawłow zupełnie przypadkowo odkrył, jak zachodzi proces uczenia się. Był bowiem fizjologiem, a nie psychologiem. Fizjolodzy badają procesy życiowe organizmów od poziomu molekularnego do poziomu komórek, układów narządów i wreszcie - całych organizmów. Obszarem zainteresowań Pawłowa był układ trawienny (Hunt, 2007). W prowadzonych na przełomie XIX i XX w., do 1903 r., badaniach nad psami Pawłow mierzył objętość śliny wytworzonej w reakcji na różne pokarmy. Po pewnym czasie zauważył, że psy zaczęły się ślinić nie tylko podczas spożywania jedzenia, lecz także na widok jedzenia, na widok pustej miski na jedzenie, a nawet na dźwięk kroków nadchodzących asystentów laboratoryjnych (Pawłow, 1927). Wytwarzanie w pysku śliny potrzebnej do spożywania pokarmu jest odruchowe, więc nie ma potrzeby uczenia się go. Jednakże psy instynktownie nie ślinią się na widok pustej miski ani na odgłos kroków.Te niezwykłe reakcje zaintrygowały Pawłowa, który zaczął się zastanawiać, z czego wynikają te psie (jak je nazwał) wydzieliny psychiczne (Pawłow, 1927). Aby zbadać to zjawisko w obiektywny sposób, badacz zaplanował serię starannie kontrolowanych eksperymentów sprawdzających, które bodźce mogą spowodować ślinienie się psów. Potrafił wyszkolić psy do ślinienia się w reakcji na bodźce, które nie miały nic wspólnego z jedzeniem, takie jak dźwięk dzwonka, światło i dotknięcie łapy psa. Przeprowadziwszy te eksperymenty, Pawłow zdał sobie sprawę, że istoty żywe mają dwa rodzaje reakcji na otoczenie: (1) bezwarunkowe (niewyuczone) reakcje lub odruchy i (2) warunkowe (wyuczone) reakcje.W eksperymentach Pawłowa psy śliniły się za każdym razem, gdy podawano im proszek mięsny. Proszek mięsny w tej sytuacji to bodziec bezwarunkowy (ang. unconditioned stimulus), czyli bodziec wywołujący reakcję w organizmie. Ślinienie się psów to reakcja bezwarunkowa (odruch bezwarunkowy) (ang. unconditioned response): naturalna (niewyuczona) reakcja na dany bodziec (proszek mięsny). Można przedstawić bodziec i reakcję psów przed warunkowaniem w następujący sposób: proszek mięsny (bodziec bezwarunkowy) → ślinienie się (odruch bezwarunkowy, reakcja bezwarunkowa) W warunkowaniu klasycznym bodziec neutralny jest prezentowany bezpośrednio przed bodźcem bezwarunkowym. Pawłow używał dźwięku (na przykład dzwonka), a następnie dawał psom proszek mięsny (). Dźwięk dzwonka to bodziec obojętny (ang. neutral stimulus), czyli bodziec, który w normalnych warunkach nie wywołuje reakcji. Przed warunkowaniem psy nie śliniły się po usłyszeniu dźwięku, ponieważ dzwonek nie wywoływał w nich żadnych skojarzeń z pożywieniem (psy nie jedzą dzwonków). diff --git a/modules/m89650/index.cnxml b/modules/m89650/index.cnxml index 1659f42..1aad889 100644 --- a/modules/m89650/index.cnxml +++ b/modules/m89650/index.cnxml @@ -9,6 +9,21 @@ da041b2d-3a9f-40c6-8a05-ff513f77b322 +
+ Cel dydaktyczny: + Po przeczytaniu tego podrozdziału będziesz w stanie: + + + Zdefiniować warunkowanie instrumentalne + + + Wyjaśnić różnicę pomiędzy wzmocnieniem a karą + + + Rozróżnić harmonogramy zbrojenia + + +
Poprzednia część tego rozdziału koncentrowała się na rodzaju uczenia się asocjacyjnego znanego jako warunkowanie klasyczne. W warunkowaniu klasycznym jakiś bodziec w otoczeniu automatycznie wyzwala reakcję, a eksperymentatorzy trenują jednostkę, aby reagowała w taki sam sposób na inny bodziec. Teraz przechodzimy do drugiego rodzaju uczenia się asocjacyjnego, a jest nim warunkowanie sprawcze (ang. operant conditioning). W warunkowaniu sprawczym zwierzęta i ludzie uczą się kojarzyć zachowanie z jego konsekwencją (). Konsekwencja przyjemna sprawia, że dane zachowanie będzie częściej powtarzane w przyszłości. Na przykład delfin Duszek z National Aquarium w Baltimore wykonuje salto w powietrzu, gdy jego trener dmucha w gwizdek. Dla delfina konsekwencją wykonania salta jest posiłek: ryba. Porównanie warunkowania klasycznego i sprawczego.Warunkowanie klasyczneWarunkowanie sprawczePodejście do warunkowaniaBodziec bezwarunkowy (np. jedzenie) jest skojarzony z bodźcem obojętnym (np. dźwiękiem dzwonka). Bodziec obojętny staje się bodźcem warunkowym, który wywołuje reakcję warunkową (ślinienie).Zachowanie jest nagradzane lub karane w celu odpowiedniego wzmocnienia lub osłabienia go; tak by uczący się osobnik częściej wykazywał w przyszłości zachowanie pożądane.Czas pojawienia się bodźcaBodziec występuje bezpośrednio przed reakcją.Bodziec (wzmocnienie albo karanie) występuje wkrótce po reakcji.
Psycholog Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) zauważył, że warunkowanie klasyczne ogranicza się do zachowań wywoływanych odruchowo i nie uwzględnia nowych zachowań, takich jak jazda na rowerze. Zaproponował teorię opisującą, jak takie zachowania powstają. Skinner uważał, że zachowanie jest motywowane konsekwencjami, jakie nas za nie dosięgają: wzmocnieniami i karami. Zaproponowana przez niego koncepcja, że uczenie się jest wynikiem konsekwencji, opiera się na prawie efektu, które po raz pierwszy zaproponował Edward Thorndike (1874–1949). Prawo efektu (ang. law of effect) mówi, że zachowania, po których następują konsekwencje satysfakcjonujące dla osobnika, częściej się powtarzają, a zachowania, po których następują konsekwencje nieprzyjemne, powtarzają się rzadziej (Thorndike, 1911). Innymi słowy: jeśli człowiek lub zwierzę podejmuje działanie, które przynosi pożądany przezeń rezultat, to istnieje większe prawdopodobieństwo, że zrobi to ponownie. Jeśli organizm zrobi coś, co nie przyniesie korzystnego dla niego rezultatu, to istnieje mniejsze prawdopodobieństwo, że zrobi to ponownie. Przykładem działania prawa efektu jest zatrudnienie. Jednym z powodów (i często głównym), dla którego przychodzimy do pracy, jest to, że dostajemy za to wynagrodzenie. Jeśli pracodawca przestanie nam płacić, prawdopodobnie przestaniemy się pojawiać w pracy, nawet jeśli ją bardzo lubimy. diff --git a/modules/m89651/index.cnxml b/modules/m89651/index.cnxml index 1ecc3b6..b0ebd60 100644 --- a/modules/m89651/index.cnxml +++ b/modules/m89651/index.cnxml @@ -8,6 +8,22 @@ 0fee860c-6604-421f-9399-1b7d25653979 - Poprzednie części tego rozdziału koncentrowały się na warunkowaniu klasycznym i sprawczym, które są formami uczenia się przez skojarzenie. Uczenie się przez obserwację (ang. observational learning) to proces, w którym uczymy się, obserwując innych, a następnie naśladując lub modelując to, co oni robią lub mówią. Może kiedyś szukałeś w serwisie YouTube filmu pokazującego, jak wykonać jakąś czynność? Osoby, których zachowanie jest naśladowane, to tzw. modele (ang. model). Badania sugerują, że uczenie się przez naśladowanie wymaga specjalnego rodzaju neuronu, zwanego neuronem lustrzanym (Rizzolatti et al., 2002; Rizzolatti et al., 2006). Należy jednak zauważyć, że wysuwane są wątpliwości dotyczące istnienia i funkcjonowania tego rodzaju komórek, np. w książce Hickocka (2010) „Mit neuronów lustrzanych” (polskie wydanie: 2016).Ludzie i zwierzęta potrafią uczyć się przez obserwację. W wyrażeniu „małpa widzi, małpa robi” jest dużo prawdy (). Podczas badania społecznego uczenia się szympansów badacze dali kartony soków i słomek dwóm grupom małp przebywających w niewoli. Pierwsza grupa zanurzyła słomkę w pojemniku z sokiem, a następnie wyciągnęła słomkę i wyssała niewielką ilość soku, która była na końcu słomki. Druga grupa ssała bezpośrednio przez słomkę, uzyskując znacznie więcej soku. Jak myślisz, co się stało, gdy pierwsza grupa obserwowała drugą grupę? Wszystkie szympansy z pierwszej grupy zmieniły sposób picia na zasysanie przez słomkę. W prosty sposób, poprzez obserwację innych szympansów i naśladowanie ich zachowania, nauczyły się, że jest to bardziej wydajna metoda uzyskiwania soku (Yamamoto, Humlei Tanaka, 2013).
Ten czepiak nauczył się pić wodę z plastikowej butelki, widząc zachowanie modelowane przez człowieka (Źródło: U.S. Air Force, Senior Airman Kasey Close).
Naśladownictwo (ang. imitation) jest znacznie bardziej oczywiste u ludzi, ale czy jest ono naprawdę najszczerszą formą pochlebstwa? Zastanów się nad doświadczeniem Klary w uczeniu się na podstawie obserwacji. Dziewięcioletni syn Klary, Janek, wpadł w kłopoty w szkole i był nieposłuszny w domu. Klara obawiała się, że Janek skończy w więzieniu, tak jak jej dwaj bracia. Pewnego dnia, po kolejnej naganie od nauczyciela, Klara z bezsilności zbiła syna pasem. Tej samej nocy, kiedy kładła dzieci do łóżka, zauważyła, że jej czteroletnia córka Anna wzięła pasek i zbiła swojego misia. Do kobiety dotarło wówczas, że musi znaleźć inne metody dyscyplinowania swoich dzieci.Podobnie jak Edward C. Tolman (1886-1959), którego eksperymenty na szczurach zasugerowały element poznawczy w uczeniu się, poglądy psychologa Alberta Bandury na temat uczenia się różniły się od poglądów skrajnych behawiorystów. Albert Bandura (ur. 1925) i inni naukowcy zaproponowali odmianę behawioryzmu zwaną teorią społecznego uczenia się, która uwzględnia procesy poznawcze. Według Bandury czysty behawioryzm nie potrafi wyjaśnić, dlaczego uczenie się może przebiegać bez zewnętrznego wzmocnienia. Uważał, że wewnętrzne stany umysłowe również muszą odgrywać rolę w uczeniu się, a uczenie się przez obserwację wymaga znacznie więcej niż tylko naśladowania. Naśladowca po prostu kopiuje to, co robi model. Uczenie się przez obserwację jest znacznie bardziej złożone. Według Lefrançois (2012) istnieje kilka sposobów uczenia się poprzez obserwację:Uczysz się nowej reakcji. Po zaobserwowaniu, jak twój kolega z pracy został zrugany przez szefa za spóźnienie, zaczynasz wychodzić z domu 10 minut wcześniej, aby się nie spóźnić.Ty decydujesz, czy naśladować model, czy nie – w zależności od tego, jakie konsekwencje poniósł model. Czy pamiętasz Julka i jego ojca, którzy surfowali w oceanie? Julian obserwował, jak jego ojciec z powodzeniem wskakuje na fale na desce, by potem podjąć samodzielną próbę surfowania. Ale Julian może też nauczyć się, że nie wolno dotykać gorącego pieca, kiedy zobaczy, że ojciec w ten sposób się poparzył.Uczysz się ogólnej zasady, którą możesz zastosować w innych sytuacjach.Bandura opisał trzy rodzaje modeli: żywe, werbalne i symboliczne. Model żywy demonstruje zachowanie osobiście jak wtedy, gdy Ben stanął na desce surfingowej, aby Julian mógł zobaczyć, jak to się robi. Werbalny model nie wykonuje zachowania, ale wyjaśnia je lub opisuje, tak jak wtedy gdy trener piłki nożnej każe młodym zawodnikom kopnąć piłkę bokiem stopy, a nie palcem. Symbolicznym modelem mogą być fikcyjne postacie lub prawdziwi ludzie, którzy demonstrują zachowania w książkach, filmach, programach telewizyjnych, grach wideo lub źródłach internetowych ().
(a) Uczniowie jogi uczą się przez obserwację, gdy ich instruktorka demonstruje prawidłową postawę i ruch (model na żywo). (b) Modele nie muszą być obecne, aby zachodziło uczenie się: dzięki modelowaniu symbolicznemu dziecko może nauczyć się danego zachowania, obserwując, jak ktoś demonstruje je w telewizji. (Źródło a: modyfikacja pracy Tony’ego Cecali; źródło b: modyfikacja pracy Andrew Hyde’a).
Uczenie się utajone i modelowanie są stale używane w świecie marketingu i reklamy. Ta reklama przedstawia Dereka Jetera, gracza baseballu nowojorskiej drużyny Yankees. Reklama była emitowana w tej części kraju, w której Jeter jest bardzo popularnym sportowcem. Jaką wiadomość wysyłają reklamodawcy, umieszczając go w reklamie? Jak sądzisz, czy ten spot jest skuteczny?
Kroki w procesie modelowaniaOczywiście nie uczymy się nowego zachowania tylko poprzez obserwowanie modela. Albert Bandura opisał konkretne kroki w procesie modelowania, jakie należy wykonać, jeśli nauka ma się powieść. Są to: uwaga, przechowanie, reprodukcja i motywacja. Po pierwsze, musisz skupić się na tym, co robi model — musisz uważać. Następnie musisz potrafić zapamiętać i zachować w pamięci to, co obserwujesz; to jest przechowanie. Kolejny etap to umiejętność wykonania zachowania zaobserwowanego i zapisanego w pamięci; to właśnie reprodukcja. Wreszcie musisz mieć motywację. Musisz chcieć powielić to zachowanie, a to, czy masz motywację, zależy od tego, co stało się z modelem. Jeśli widzisz, że model został wzmocniony za dane zachowanie, będziesz mieć silniejszą motywację do kopiowania tego zachowania. Znamy to zjawisko jako wzmocnienie zastępcze (ang. vicarious reinforcement). Z kolei jeśli widzisz, jak model jest karany, twoja motywacja do naśladowania jego zachowania spadnie. To zjawisko znane jest jako kara zastępcza (ang. vicarious punishment). Wyobraź sobie na przykład, że czteroletnia Alicja obserwowała, jak jej starsza siostra Kasia bawiła się produktami do makijażu ich matki, a potem widziała, jak Kasia została ukarana wykluczeniem po wejściu matki do pokoju. Gdy ich matka opuściła pokój, Alicja miała ochotę bawić się w makijaż, ale nie chciała zostać ukarana. Jak myślisz, co zrobiła? Nie tylko wzmocnienia zastępcze decydują o tym, czy nowe zachowanie będzie powtarzane w przyszłości, najważniejsze jest faktycznie otrzymane wzmocnienie.Bandura badał zachowania modelujące, w szczególności kiedy u dzieci modelowano gwałtowne i agresywne zachowania dorosłych (Bandura et al., 1961). Przeprowadził eksperyment z dużą lalką o wyglądzie klauna, którą nazwał Bobo. Okazało się, że na zachowanie dzieci decydujący wpływ miały konsekwencje, jakie spotkały nauczycielkę za zachowania wobec lalki. W jednym ze scenariuszy nauczycielka używała wobec lalki agresji słownej i fizycznej, a badane dziecko patrzyło na to zachowanie. Badacze zaobserwowali tu dwa rodzaje reakcji dzieci na zachowanie nauczycielki. Skłonność do zachowań agresywnych u dzieci malała, gdy widziały, że nauczycielkę spotkała kara za jej zachowanie. Kiedy natomiast nauczycielka była wychwalana lub jej zachowanie było ignorowane, dzieci naśladowały jej agresję słowną i fizyczną. Zarówno oryginalne badania Bandury z początku lat sześćdziesiątych ubiegłego wieku, jak i liczne późniejsze replikacje wykazały, że modelowanie zachowań agresywnych u dzieci dokonywane przez dorosłych może być bardzo skuteczne. Warto dodać, że przeważnie stwierdza się wyższą częstość zachowań agresywnych u chłopców niż u dziewcząt oraz że oglądanie agresywnego modela tej samej płci przyczynia się do wyższej częstości zachowań agresywnych.Obejrzy ten wideoklip, aby zobaczyć fragment słynnego eksperymentu z lalką Bobo, a także wywiad z Albertem Bandurą.Jakie są implikacje tego badania? Bandura doszedł do wniosku, że obserwujemy i uczymy się, a ta nauka może mieć zarówno skutki prospołeczne (ang. prosocial), jak i aspołeczne (ang. antisocial). Modele prospołeczne mogą być wykorzystywane do zachęcania do zachowań akceptowanych społecznie. W szczególności rodzice powinni wziąć to odkrycie pod uwagę. Jeśli chcesz, aby twoje dzieci czytały, czytaj im. Niech widzą, że czytasz. Trzymaj książki w domu. Rozmawiaj o swoich ulubionych książkach. Jeśli chcesz, aby twoje dzieci prowadziły zdrowy styl życia, pozwól im zobaczyć, że dobrze się odżywiasz i ćwiczysz, a także wspólnie spędzajcie czas na aktywnościach fizycznych. To samo dotyczy rozwijania cech takich jak życzliwość, uprzejmość i uczciwość. Dzieci postrzegają i uczą się od rodziców, przejmują ich wzorce moralne. Zachowuj więc spójność i nie dawaj swoim dzieciom rad: „Rób to, co mówię, a nie to, co robię”, ponieważ dzieci mają tendencję do naśladowania tego, co robisz, a nie tego, co mówisz. Wiele osób publicznych, np. Mahatma Gandhi (1869-1948), Jurek Owsiak (ur. 1953) czy Janina Ochojska (ur. 1955), jest postrzeganych jako modele prospołeczne, które potrafią zainspirować społeczeństwo do zmiany. Kto był twoim modelem prospołecznym?Warto również wspomnieć o aspołecznym efekcie uczenia się poprzez obserwację. Na przykładzie Klary przedstawionym na początku tego podrozdziału pokazaliśmy, że jej córka kopiuje zaobserwowane agresywne zachowanie matki. Wskazuje się tu przyczynę, dlaczego dzieci maltretowane same często stosują przemoc w dorosłym życiu (Murrell et al., 2007). Około 30% krzywdzonych dzieci staje się krzywdzącymi rodzicami (amerykański Departament Zdrowia i Opieki Społecznej, 2013). Mamy tendencję do robienia tego, co znamy. Dzieci, które dorastają w atmosferze przemocy, które widzą, że ich rodzice radzą sobie ze złością i frustracją poprzez agresję, uczą się tych zachowań. Tworzy się błędne koło, które trudno przerwać. Analogiczne wnioski dotyczące Polski wynikają z badań i sondaży prowadzonych głównie przez organizacje pozarządowe.Niektóre badania sugerują, że agresywne programy telewizyjne, filmy i gry wideo również mogą mieć skutki antyspołeczne (), chociaż należy przeprowadzić dalsze badania, aby zrozumieć korelacyjne i przyczynowe aspekty przemocy i zachowań w mediach. Niektóre badania wykazały związek między oglądaniem przemocy i agresją u dzieci (Anderson i Gentile, 2008; Kirsch, 2010; Miller et al., 2012). Ustalenia te nie zaskakują, skoro dziecko kończące szkołę średnią było narażone na oglądanie około 200 000 aktów przemocy, w tym zabójstw, rabunków, tortur, bombardowań, pobić i gwałtów za pośrednictwem różnych mediów (Huston et al., 1992). Należy sądzić, że od tego czasu liczba ta nie uległa zmniejszeniu, a nawet wzrosła. Oglądanie przemocy w mediach może nie tylko wpływać na zachowanie agresywne poprzez przenoszenie takiego sposobu zachowania do świata rzeczywistego. Naukowcy sugerują, że wielokrotna ekspozycja na akty przemocy znieczula ludzi na agresję. Psychologowie pracują nad zrozumieniem tej dynamiki.
Czy gry wideo mogą powodować przemoc? Psycholodzy badają ten temat. (Źródło: „woodleywonderworks”/Flickr).
Obejrzyj ten wideoklip na temat związków między agresywnymi grami wideo a agresywnym zachowaniem.Agresywne media i agresjaCzy oglądanie przemocy w mediach lub granie w gry zawierające przemoc powoduje wzrost agresji? Wczesne badania Alberta Bandury sugerowały, że przemoc w telewizji wzmaga agresję u dzieci, nowsze badania potwierdziły te wnioski. Na przykład badania Craiga Andersona (ur. 1952) i współpracowników (Anderson et al., 2015; Anderson et al., 2010; Bushman et al., 2016) dostarczyły licznych dowodów na rzecz hipotezy o związku przyczynowym między liczbą godzin ekspozycji na przemoc w mediach a agresywnymi myślami i zachowaniami. Natomiast badania Christophera Fergusona (ur. 1950) i innych badaczy sugerują, że chociaż może występować związek pomiędzy ekspozycją na przemoc w mediach a agresją, to dotychczasowe badania nie uwzględniały innych czynników ryzyka agresji, w tym zdrowia psychicznego i życia rodzinnego (Ferguson, 2011; Gentile, 2016). A co ty o tym myślisz?
SummaryWedług Bandury nauka może odbywać się poprzez obserwowanie innych, a następnie modelowanie tego, co robią lub mówią. Nazywa się to uczeniem się przez obserwację. Istnieją pewne kroki w procesie modelowania, które należy wykonać, aby nauka była skuteczna. Kroki te obejmują uwagę, przechowanie, reprodukcję i motywację. Bandura pokazał, że dzieci uczą się wielu rzeczy zarówno dobrych, jak i złych, po prostu obserwując swoich rodziców, rodzeństwo i innych ludzi.
Pytania powtórkoweOsoba prezentująca zachowanie traktowane jako przykład nazywana jest________.nauczycielemmodeleminstruktoremtreneremBW badaniu Bandury z wykorzystaniem lalki Bobo, kiedy dzieci, które oglądały agresywne zachowanie modelujące, zostały umieszczone w pokoju z lalką oraz innymi zabawkami, ________.zignorowały lalkębawiły się grzecznie lalkąbawiły się klockami do konstrukcjikopały lalkę i rzucały niąDJaka jest poprawna kolejność kroków w procesie modelowania?uwaga, przechowanie, reprodukcja, motywacjamotywacja, uwaga, reprodukcja, przechowanieuwaga, motywacja, przechowanie, reprodukcjamotywacja, uwaga, przechowanie, reprodukcjaAKto opisał uczenie się przez obserwację?Iwan PawłowJohn WatsonAlbert BanduraBurrhus Frederic SkinnerC
Critical Thinking QuestionsJaki jest wpływ modelowania prospołecznego i modelowania aspołecznego?Modelowanie prospołeczne może zachęcić innych do angażowania się w pomocne i zdrowe zachowania, natomiast modelowanie aspołeczne może skłonić innych do gwałtownych, agresywnych i niezdrowych zachowań.Basia ma 17 lat. Jej matka i ojciec co wieczór piją alkohol. Mówią córce, że picie jest złe, że ona nie powinna tego robić. Basia idzie na imprezę, na której podawane jest piwo. Jak myślisz, co zrobi Basia? Dlaczego?Basia najprawdopodobniej będzie piła na przyjęciu, ponieważ zaobserwowała, że rodzice piją regularnie. Dzieci zwykle podążają za tym, co robią rodzice, a nie za tym, co mówią.
Personal Application QuestionCzego udało ci się nauczyć dzięki obserwacji kogoś innego?
 + +
+ Cel dydaktyczny: + Po przeczytaniu tego podrozdziału będziesz w stanie: + + + Zdefiniować uczenie się przez obserwację + + + Omówić etapy procesu modelowania + + + Wyjaśnić prospołeczne i antyspołeczne skutki uczenia się przez obserwację + + +
+ Poprzednie części tego rozdziału koncentrowały się na warunkowaniu klasycznym i sprawczym, które są formami uczenia się przez skojarzenie. Uczenie się przez obserwację (ang. observational learning) to proces, w którym uczymy się, obserwując innych, a następnie naśladując lub modelując to, co oni robią lub mówią. Może kiedyś szukałeś w serwisie YouTube filmu pokazującego, jak wykonać jakąś czynność? Osoby, których zachowanie jest naśladowane, to tzw. modele (ang. model). Badania sugerują, że uczenie się przez naśladowanie wymaga specjalnego rodzaju neuronu, zwanego neuronem lustrzanym (Rizzolatti et al., 2002; Rizzolatti et al., 2006). Należy jednak zauważyć, że wysuwane są wątpliwości dotyczące istnienia i funkcjonowania tego rodzaju komórek, np. w książce Hickocka (2010) „Mit neuronów lustrzanych” (polskie wydanie: 2016).Ludzie i zwierzęta potrafią uczyć się przez obserwację. W wyrażeniu „małpa widzi, małpa robi” jest dużo prawdy (). Podczas badania społecznego uczenia się szympansów badacze dali kartony soków i słomek dwóm grupom małp przebywających w niewoli. Pierwsza grupa zanurzyła słomkę w pojemniku z sokiem, a następnie wyciągnęła słomkę i wyssała niewielką ilość soku, która była na końcu słomki. Druga grupa ssała bezpośrednio przez słomkę, uzyskując znacznie więcej soku. Jak myślisz, co się stało, gdy pierwsza grupa obserwowała drugą grupę? Wszystkie szympansy z pierwszej grupy zmieniły sposób picia na zasysanie przez słomkę. W prosty sposób, poprzez obserwację innych szympansów i naśladowanie ich zachowania, nauczyły się, że jest to bardziej wydajna metoda uzyskiwania soku (Yamamoto, Humlei Tanaka, 2013).
Ten czepiak nauczył się pić wodę z plastikowej butelki, widząc zachowanie modelowane przez człowieka (Źródło: U.S. Air Force, Senior Airman Kasey Close).
Naśladownictwo (ang. imitation) jest znacznie bardziej oczywiste u ludzi, ale czy jest ono naprawdę najszczerszą formą pochlebstwa? Zastanów się nad doświadczeniem Klary w uczeniu się na podstawie obserwacji. Dziewięcioletni syn Klary, Janek, wpadł w kłopoty w szkole i był nieposłuszny w domu. Klara obawiała się, że Janek skończy w więzieniu, tak jak jej dwaj bracia. Pewnego dnia, po kolejnej naganie od nauczyciela, Klara z bezsilności zbiła syna pasem. Tej samej nocy, kiedy kładła dzieci do łóżka, zauważyła, że jej czteroletnia córka Anna wzięła pasek i zbiła swojego misia. Do kobiety dotarło wówczas, że musi znaleźć inne metody dyscyplinowania swoich dzieci.Podobnie jak Edward C. Tolman (1886-1959), którego eksperymenty na szczurach zasugerowały element poznawczy w uczeniu się, poglądy psychologa Alberta Bandury na temat uczenia się różniły się od poglądów skrajnych behawiorystów. Albert Bandura (ur. 1925) i inni naukowcy zaproponowali odmianę behawioryzmu zwaną teorią społecznego uczenia się, która uwzględnia procesy poznawcze. Według Bandury czysty behawioryzm nie potrafi wyjaśnić, dlaczego uczenie się może przebiegać bez zewnętrznego wzmocnienia. Uważał, że wewnętrzne stany umysłowe również muszą odgrywać rolę w uczeniu się, a uczenie się przez obserwację wymaga znacznie więcej niż tylko naśladowania. Naśladowca po prostu kopiuje to, co robi model. Uczenie się przez obserwację jest znacznie bardziej złożone. Według Lefrançois (2012) istnieje kilka sposobów uczenia się poprzez obserwację:Uczysz się nowej reakcji. Po zaobserwowaniu, jak twój kolega z pracy został zrugany przez szefa za spóźnienie, zaczynasz wychodzić z domu 10 minut wcześniej, aby się nie spóźnić.Ty decydujesz, czy naśladować model, czy nie – w zależności od tego, jakie konsekwencje poniósł model. Czy pamiętasz Julka i jego ojca, którzy surfowali w oceanie? Julian obserwował, jak jego ojciec z powodzeniem wskakuje na fale na desce, by potem podjąć samodzielną próbę surfowania. Ale Julian może też nauczyć się, że nie wolno dotykać gorącego pieca, kiedy zobaczy, że ojciec w ten sposób się poparzył.Uczysz się ogólnej zasady, którą możesz zastosować w innych sytuacjach.Bandura opisał trzy rodzaje modeli: żywe, werbalne i symboliczne. Model żywy demonstruje zachowanie osobiście jak wtedy, gdy Ben stanął na desce surfingowej, aby Julian mógł zobaczyć, jak to się robi. Werbalny model nie wykonuje zachowania, ale wyjaśnia je lub opisuje, tak jak wtedy gdy trener piłki nożnej każe młodym zawodnikom kopnąć piłkę bokiem stopy, a nie palcem. Symbolicznym modelem mogą być fikcyjne postacie lub prawdziwi ludzie, którzy demonstrują zachowania w książkach, filmach, programach telewizyjnych, grach wideo lub źródłach internetowych ().
(a) Uczniowie jogi uczą się przez obserwację, gdy ich instruktorka demonstruje prawidłową postawę i ruch (model na żywo). (b) Modele nie muszą być obecne, aby zachodziło uczenie się: dzięki modelowaniu symbolicznemu dziecko może nauczyć się danego zachowania, obserwując, jak ktoś demonstruje je w telewizji. (Źródło a: modyfikacja pracy Tony’ego Cecali; źródło b: modyfikacja pracy Andrew Hyde’a).
Uczenie się utajone i modelowanie są stale używane w świecie marketingu i reklamy. Ta reklama przedstawia Dereka Jetera, gracza baseballu nowojorskiej drużyny Yankees. Reklama była emitowana w tej części kraju, w której Jeter jest bardzo popularnym sportowcem. Jaką wiadomość wysyłają reklamodawcy, umieszczając go w reklamie? Jak sądzisz, czy ten spot jest skuteczny?
Kroki w procesie modelowaniaOczywiście nie uczymy się nowego zachowania tylko poprzez obserwowanie modela. Albert Bandura opisał konkretne kroki w procesie modelowania, jakie należy wykonać, jeśli nauka ma się powieść. Są to: uwaga, przechowanie, reprodukcja i motywacja. Po pierwsze, musisz skupić się na tym, co robi model — musisz uważać. Następnie musisz potrafić zapamiętać i zachować w pamięci to, co obserwujesz; to jest przechowanie. Kolejny etap to umiejętność wykonania zachowania zaobserwowanego i zapisanego w pamięci; to właśnie reprodukcja. Wreszcie musisz mieć motywację. Musisz chcieć powielić to zachowanie, a to, czy masz motywację, zależy od tego, co stało się z modelem. Jeśli widzisz, że model został wzmocniony za dane zachowanie, będziesz mieć silniejszą motywację do kopiowania tego zachowania. Znamy to zjawisko jako wzmocnienie zastępcze (ang. vicarious reinforcement). Z kolei jeśli widzisz, jak model jest karany, twoja motywacja do naśladowania jego zachowania spadnie. To zjawisko znane jest jako kara zastępcza (ang. vicarious punishment). Wyobraź sobie na przykład, że czteroletnia Alicja obserwowała, jak jej starsza siostra Kasia bawiła się produktami do makijażu ich matki, a potem widziała, jak Kasia została ukarana wykluczeniem po wejściu matki do pokoju. Gdy ich matka opuściła pokój, Alicja miała ochotę bawić się w makijaż, ale nie chciała zostać ukarana. Jak myślisz, co zrobiła? Nie tylko wzmocnienia zastępcze decydują o tym, czy nowe zachowanie będzie powtarzane w przyszłości, najważniejsze jest faktycznie otrzymane wzmocnienie.Bandura badał zachowania modelujące, w szczególności kiedy u dzieci modelowano gwałtowne i agresywne zachowania dorosłych (Bandura et al., 1961). Przeprowadził eksperyment z dużą lalką o wyglądzie klauna, którą nazwał Bobo. Okazało się, że na zachowanie dzieci decydujący wpływ miały konsekwencje, jakie spotkały nauczycielkę za zachowania wobec lalki. W jednym ze scenariuszy nauczycielka używała wobec lalki agresji słownej i fizycznej, a badane dziecko patrzyło na to zachowanie. Badacze zaobserwowali tu dwa rodzaje reakcji dzieci na zachowanie nauczycielki. Skłonność do zachowań agresywnych u dzieci malała, gdy widziały, że nauczycielkę spotkała kara za jej zachowanie. Kiedy natomiast nauczycielka była wychwalana lub jej zachowanie było ignorowane, dzieci naśladowały jej agresję słowną i fizyczną. Zarówno oryginalne badania Bandury z początku lat sześćdziesiątych ubiegłego wieku, jak i liczne późniejsze replikacje wykazały, że modelowanie zachowań agresywnych u dzieci dokonywane przez dorosłych może być bardzo skuteczne. Warto dodać, że przeważnie stwierdza się wyższą częstość zachowań agresywnych u chłopców niż u dziewcząt oraz że oglądanie agresywnego modela tej samej płci przyczynia się do wyższej częstości zachowań agresywnych.Obejrzy ten wideoklip, aby zobaczyć fragment słynnego eksperymentu z lalką Bobo, a także wywiad z Albertem Bandurą.Jakie są implikacje tego badania? Bandura doszedł do wniosku, że obserwujemy i uczymy się, a ta nauka może mieć zarówno skutki prospołeczne (ang. prosocial), jak i aspołeczne (ang. antisocial). Modele prospołeczne mogą być wykorzystywane do zachęcania do zachowań akceptowanych społecznie. W szczególności rodzice powinni wziąć to odkrycie pod uwagę. Jeśli chcesz, aby twoje dzieci czytały, czytaj im. Niech widzą, że czytasz. Trzymaj książki w domu. Rozmawiaj o swoich ulubionych książkach. Jeśli chcesz, aby twoje dzieci prowadziły zdrowy styl życia, pozwól im zobaczyć, że dobrze się odżywiasz i ćwiczysz, a także wspólnie spędzajcie czas na aktywnościach fizycznych. To samo dotyczy rozwijania cech takich jak życzliwość, uprzejmość i uczciwość. Dzieci postrzegają i uczą się od rodziców, przejmują ich wzorce moralne. Zachowuj więc spójność i nie dawaj swoim dzieciom rad: „Rób to, co mówię, a nie to, co robię”, ponieważ dzieci mają tendencję do naśladowania tego, co robisz, a nie tego, co mówisz. Wiele osób publicznych, np. Mahatma Gandhi (1869-1948), Jurek Owsiak (ur. 1953) czy Janina Ochojska (ur. 1955), jest postrzeganych jako modele prospołeczne, które potrafią zainspirować społeczeństwo do zmiany. Kto był twoim modelem prospołecznym?Warto również wspomnieć o aspołecznym efekcie uczenia się poprzez obserwację. Na przykładzie Klary przedstawionym na początku tego podrozdziału pokazaliśmy, że jej córka kopiuje zaobserwowane agresywne zachowanie matki. Wskazuje się tu przyczynę, dlaczego dzieci maltretowane same często stosują przemoc w dorosłym życiu (Murrell et al., 2007). Około 30% krzywdzonych dzieci staje się krzywdzącymi rodzicami (amerykański Departament Zdrowia i Opieki Społecznej, 2013). Mamy tendencję do robienia tego, co znamy. Dzieci, które dorastają w atmosferze przemocy, które widzą, że ich rodzice radzą sobie ze złością i frustracją poprzez agresję, uczą się tych zachowań. Tworzy się błędne koło, które trudno przerwać. Analogiczne wnioski dotyczące Polski wynikają z badań i sondaży prowadzonych głównie przez organizacje pozarządowe.Niektóre badania sugerują, że agresywne programy telewizyjne, filmy i gry wideo również mogą mieć skutki antyspołeczne (), chociaż należy przeprowadzić dalsze badania, aby zrozumieć korelacyjne i przyczynowe aspekty przemocy i zachowań w mediach. Niektóre badania wykazały związek między oglądaniem przemocy i agresją u dzieci (Anderson i Gentile, 2008; Kirsch, 2010; Miller et al., 2012). Ustalenia te nie zaskakują, skoro dziecko kończące szkołę średnią było narażone na oglądanie około 200 000 aktów przemocy, w tym zabójstw, rabunków, tortur, bombardowań, pobić i gwałtów za pośrednictwem różnych mediów (Huston et al., 1992). Należy sądzić, że od tego czasu liczba ta nie uległa zmniejszeniu, a nawet wzrosła. Oglądanie przemocy w mediach może nie tylko wpływać na zachowanie agresywne poprzez przenoszenie takiego sposobu zachowania do świata rzeczywistego. Naukowcy sugerują, że wielokrotna ekspozycja na akty przemocy znieczula ludzi na agresję. Psychologowie pracują nad zrozumieniem tej dynamiki.
Czy gry wideo mogą powodować przemoc? Psycholodzy badają ten temat. (Źródło: „woodleywonderworks”/Flickr).
Obejrzyj ten wideoklip na temat związków między agresywnymi grami wideo a agresywnym zachowaniem.Agresywne media i agresjaCzy oglądanie przemocy w mediach lub granie w gry zawierające przemoc powoduje wzrost agresji? Wczesne badania Alberta Bandury sugerowały, że przemoc w telewizji wzmaga agresję u dzieci, nowsze badania potwierdziły te wnioski. Na przykład badania Craiga Andersona (ur. 1952) i współpracowników (Anderson et al., 2015; Anderson et al., 2010; Bushman et al., 2016) dostarczyły licznych dowodów na rzecz hipotezy o związku przyczynowym między liczbą godzin ekspozycji na przemoc w mediach a agresywnymi myślami i zachowaniami. Natomiast badania Christophera Fergusona (ur. 1950) i innych badaczy sugerują, że chociaż może występować związek pomiędzy ekspozycją na przemoc w mediach a agresją, to dotychczasowe badania nie uwzględniały innych czynników ryzyka agresji, w tym zdrowia psychicznego i życia rodzinnego (Ferguson, 2011; Gentile, 2016). A co ty o tym myślisz?
SummaryWedług Bandury nauka może odbywać się poprzez obserwowanie innych, a następnie modelowanie tego, co robią lub mówią. Nazywa się to uczeniem się przez obserwację. Istnieją pewne kroki w procesie modelowania, które należy wykonać, aby nauka była skuteczna. Kroki te obejmują uwagę, przechowanie, reprodukcję i motywację. Bandura pokazał, że dzieci uczą się wielu rzeczy zarówno dobrych, jak i złych, po prostu obserwując swoich rodziców, rodzeństwo i innych ludzi.
Pytania powtórkoweOsoba prezentująca zachowanie traktowane jako przykład nazywana jest________.nauczycielemmodeleminstruktoremtreneremBW badaniu Bandury z wykorzystaniem lalki Bobo, kiedy dzieci, które oglądały agresywne zachowanie modelujące, zostały umieszczone w pokoju z lalką oraz innymi zabawkami, ________.zignorowały lalkębawiły się grzecznie lalkąbawiły się klockami do konstrukcjikopały lalkę i rzucały niąDJaka jest poprawna kolejność kroków w procesie modelowania?uwaga, przechowanie, reprodukcja, motywacjamotywacja, uwaga, reprodukcja, przechowanieuwaga, motywacja, przechowanie, reprodukcjamotywacja, uwaga, przechowanie, reprodukcjaAKto opisał uczenie się przez obserwację?Iwan PawłowJohn WatsonAlbert BanduraBurrhus Frederic SkinnerC
Critical Thinking QuestionsJaki jest wpływ modelowania prospołecznego i modelowania aspołecznego?Modelowanie prospołeczne może zachęcić innych do angażowania się w pomocne i zdrowe zachowania, natomiast modelowanie aspołeczne może skłonić innych do gwałtownych, agresywnych i niezdrowych zachowań.Basia ma 17 lat. Jej matka i ojciec co wieczór piją alkohol. Mówią córce, że picie jest złe, że ona nie powinna tego robić. Basia idzie na imprezę, na której podawane jest piwo. Jak myślisz, co zrobi Basia? Dlaczego?Basia najprawdopodobniej będzie piła na przyjęciu, ponieważ zaobserwowała, że rodzice piją regularnie. Dzieci zwykle podążają za tym, co robią rodzice, a nie za tym, co mówią.
Personal Application QuestionCzego udało ci się nauczyć dzięki obserwacji kogoś innego?
 model (ang. model)osoba prezentująca zachowanie, które służy jako przykład (podczas uczenia się przez obserwację)uczenie się przez obserwację (ang. observational learning)rodzaj uczenia się, które polega na obserwowaniu zachowania innych osóbkara zastępcza (ang. vicarious punishment)obserwator jest świadkiem wymierzenia kary za określone zachowania modela; w efekcie obniża się prawdopodobieństwo naśladowania zachowań modela przez obserwatorawzmocnienie zastępcze (ang. vicarious reinforcement)obserwator jest świadkiem przyznania nagrody za określone zachowania modela; w efekcie wzrasta prawdopodobieństwo naśladowania zachowań modela przez obserwatoraradykalny behawioryzm (ang. radical behaviorism)odmiana behawioryzmu stworzona przez B.F. Skinnera, która zakłada, że nawet złożone wyższe funkcje umysłowe, jak ludzki język, są wyłącznie asocjacjami bodziec-reakcja \ No newline at end of file diff --git a/modules/m89659/index.cnxml b/modules/m89659/index.cnxml index a97d23f..33b713d 100644 --- a/modules/m89659/index.cnxml +++ b/modules/m89659/index.cnxml @@ -8,6 +8,22 @@ 2ed274a2-5c6d-4fff-9941-3523c104c129 - Język (ang. language) to system znaków i usystematyzowanych zasad ich porządkowania, który służy ludziom do porozumiewania się między sobą. Język jest zatem formą komunikacji, jednak nie każdy rodzaj komunikacji jest językiem. Wiele gatunków zwierząt komunikuje się ze sobą poprzez pozy, ruchy, zapachy i odgłosy. Taka komunikacja jest kluczowa dla grup, które muszą wchodzić w interakcję i rozwijać relacje społeczne z innymi przedstawicielami tego samego gatunku. Panuje jednak powszechne przekonanie, że to właśnie język sprawia, że ludzie wyróżniają się na tle pozostałych gatunków zwierząt (Corballis i Suddendorf, 2007; Tomasello i Rakoczy, 2003). W niniejszym podrozdziale dowiemy się, dlaczego język jest szczególną formą komunikacji, w jaki sposób nabywamy kompetencje językowe oraz jak wpływa on na nasz sposób myślenia.
Komponenty językaJęzyk, zarówno mówiony, pisany, jak i migowy, ma określone komponenty: leksykon i gramatykę. Leksykon (ang. lexicon) to zasób słów danego języka, czyli słownictwo. Gramatyka (ang. grammar) to zestaw reguł stosowanych do przekazywania znaczenia za pomocą słownictwa (Fernández i Cairns, 2011). Dla przykładu w języku polskim tryb przypuszczający tworzy się, dodając do formy przeszłej czasownika cząstkę „-by”.Słowa powstają z połączenia różnych fonemów. Fonem (ang. phoneme) (np. wyrażony głoską /t/) to podstawowa jednostka systemu dźwiękowego danego języka. Łącząc się, fonemy tworzą morfemy (ang. morpheme), czyli najmniejsze jednostki języka wyrażające jakieś znaczenie (np. „ja”). Natomiast słowo (wyraz) to połączenie morfemów lub pojedynczy morfem. Do budowy wypowiedzi wykorzystujemy semantykę i składnię, które są częścią gramatyki danego języka. Semantyka (ang. semantics) odnosi się do procesów, dzięki którym wydobywamy znaczenie słów. Składnia (ang. syntax) zaś to sposób łączenia słów w zdania (Chomsky, 1965; Fernández i Cairns, 2011).Do organizowania słownictwa w oryginalny i kreatywny sposób wykorzystujemy zasady gramatyczne. Dzięki temu możemy przekazywać informacje na temat pojęć konkretnych i abstrakcyjnych. Możemy rozmawiać o naszym bezpośrednim, namacalnym otoczeniu, jak również o powierzchni planet, których nie widzimy. Możemy dzielić się naszymi najskrytszymi myślami, planami na przyszłość i spierać się o wartość kształcenia uniwersyteckiego. Możemy udzielać szczegółowych instrukcji dotyczących przygotowania posiłku, naprawy samochodu lub rozpalenia ogniska. Dzięki używaniu języka możemy tworzyć, organizować i wyrażać idee, schematy i sztuczne pojęcia.
Rozwój językaBiorąc pod uwagę niesamowitą złożoność języka, można przypuszczać, że opanowanie go jest szczególnie trudnym zadaniem. Rzeczywiście może tak być w przypadku osób, które próbują nauczyć się drugiego języka w dorosłym życiu. Jednak małe dzieci opanowują język z dużą łatwością i w krótkim czasie. B.F. Skinner (1957) zasugerował, że język jest przyswajany dzięki uzyskiwaniu wzmocnień. Noam Chomsky (1965) skrytykował to behawiorystyczne podejście, twierdząc, że mechanizmy leżące u podłoża nabywania języka są uwarunkowane biologicznie. Rozwój umiejętności językowych odbywa się bez żadnej formalnej nauki i przebiega w bardzo podobny sposób u dzieci z bardzo odmiennych kultur i środowisk. Wydaje się zatem, że rodzimy się z biologiczną predyspozycją do przyswajania języka (Chomsky, 1965; Fernández i Cairns, 2011). Ponadto wygląda na to, że istnieje kluczowy (tzw. krytyczny) okres dla nauki języka, przypadający na najwcześniejsze lata życia. Natomiast łatwość przyswajania i opanowywania nowych języków maleje, gdy ludzie się starzeją (Johnson i Newport, 1989; Lenneberg, 1967; Singleton, 1995).Dzieci zaczynają poznawać język od najmłodszych lat (). Okazuje się, że proces ten zachodzi jeszcze zanim przyjdziemy na świat. Noworodki preferują głos matki i wydaje się, że są w stanie odróżnić język, którym się ona posługuje, od innych. Niemowlęta są ponadto wyczulone na języki używane w ich otoczeniu i wolą filmy, na których twarze poruszają się synchronicznie z nagranym głosem od filmów z niezsynchronizowanym dźwiękiem (Blossom i Morgan, 2006; Pickens, 1994; Spelke i Cortelyou, 1981).Etapy rozwoju języka i komunikacji.EtapWiekRozwój komunikacji językowej10–3 miesiącekomunikacja przedintencjonalna23–8 miesięcykomunikacja przedintencjonalna; zainteresowanie innymi38–13 miesięcykomunikacja intencjonalna; towarzyskość412–18 miesięcypierwsze słowa518–24 miesiąceproste dwuwyrazowe zdania62–3 latazdania złożone z trzech lub więcej słów73–5 latzdania złożone; umiejętność konwersacji
Przypadek GenieJesienią 1970 roku pracownik socjalny z okolic Los Angeles natknął się na 13-letnią dziewczynkę, która była zaniedbywana i wychowywała się w warunkach przemocy. Dziewczynka, znana jako Genie, większość życia spędziła przywiązana do nocnika lub przykuta do łóżeczka w małym, ciemnym, zamkniętym pokoju. Przez ponad dziesięć lat Genie nie miała praktycznie żadnych kontaktów społecznych i dostępu do świata zewnętrznego. W wyniku tych rażących zaniedbań dziewczynka nie potrafiła wstawać, przeżuwać pokarmów ani mówić (Fromkin et al., 1974; Rymer, 1993). Policja umieściła ją w ośrodku opiekuńczym.Po zabraniu z niekorzystnego środowiska, umiejętności Genie znacznie się poprawiły. Dość szybko okazało się, że potrafi do pewnego stopnia przyswajać język, mimo że była znacznie starsza niż zakładała hipoteza okresu krytycznego, którą w tamtych latach postulowano (Fromkin et al., 1974). Genie udało się nabyć zaskakująco duży zakres słownictwa w stosunkowo krótkim czasie. Jednak nigdy nie opanowała gramatycznych aspektów języka (Curtiss, 1981). Prawdopodobnie brak możliwości uczenia się języka w okresie krytycznym uniemożliwił Genie jego pełne opanowanie. (Zobacz też podrozdział Co to jest psychologia rozwojowa?)Jak wspomnieliśmy wyżej, każdy język ma własny zestaw fonemów używanych do tworzenia morfemów, słów itd. Dzieci potrafią rozróżniać dźwięki wyrażane głoskami i składające sie na określony wyraz (na przykład słyszą różnicę między „z” w słowie „wizja” i „s” w słowie „misja”). Na bardzo wczesnym etapie rozwoju są w stanie rozróżniać dźwięki wszystkich języków świata, nawet te niewystępujące w ich środowisku. Niemniej około 1. roku życia dzieci potrafią wyróżnić jedynie fonemy obecne w języku/językach ze swojego otoczenia (Jensen, 2011; Werker i Lalonde, 1988; Werker i Tees, 1984).Więcej informacji o tym, jak z wiekiem dzieci tracą umiejętność rozróżniania wszystkich używanych przez ludzi fonemów, znajdziesz na tej stronie.Po kilku pierwszych miesiącach życia dzieci wchodzą w etap nazywany gaworzeniem, podczas którego wypowiadają pojedyncze sylaby i stale je powtarzają. Z czasem rośnie liczba kombinacji artykułowanych sylab. W tym okresie dzieci raczej nie próbują się komunikować za pomocą wypowiadanych sylab. Równie chętnie gaworzą, gdy są same, jak w towarzystwie opiekunów (Fernández i Cairns, 2011). Co ciekawe, dzieci wychowywane w środowisku, w którym używany jest język migowy, również na tym etapie zaczynają gaworzyć przy użyciu gestów rąk (Petitto et al., 2004).Na ogół dziecko wypowiada pierwsze słowo między 12. a 18. miesiącem życia i przez kilka kolejnych miesięcy pozostaje na etapie „jednowyrazowego” rozwoju języka. Dzieci znają wtedy wiele słów, ale tworzą wyłącznie jednowyrazowe wypowiedzi. Zasób słownictwa ogranicza się do znanych przedmiotów lub zdarzeń, w większości składa się z rzeczowników. Mimo to jego wypowiedzi mają zazwyczaj szersze znaczenie (Fernández i Cairns, 2011). Przykładowo dziecko mówiące: „ciastko” może pokazywać ciastko lub o nie prosić.Wraz z rozwojem słownictwa dziecko wypowiada proste zdania i bardzo szybko uczy się nowych słów. Ponadto zaczyna wykazywać zrozumienie określonych zasad rządzących językiem. Nawet popełniane czasem przez dzieci błędy stanowią dowód na to, jak dobrze te reguły są im znane. Widzimy to na przykład w postaci nadmiernej generalizacji (ang. overgeneralization). W tym kontekście odnosi się ona do rozszerzenia reguł językowych i nieuwzględniania wyjątków od tych reguł. Na przykład w języku angielskim „s” na końcu rzeczownika oznacza zazwyczaj liczbę mnogą, czyli mówimy „one dog” (jeden pies), ale „two dogs” (dwa psy). Małe dzieci nadmiernie uogólniają tę regułę i stosują ją do wyjątków, dodając „s” do rzeczowników odmienianych nieregularnie, i mówią np. „two gooses” (dwie gęsi) zamiast „two geese” lub „three mouses” (trzy myszy) zamiast „three mice”. Polskie dziecko może zastosować typowe schematy odmiany rzeczowników i czasowników do wyjątków i powiedzieć: „widziałam piesa” zamiast „widziałam psa” (jako analogia do odmiany „kot” – „kota”) czy „chcem” zamiast „chcę” (przez analogię do „jem”). Jak widać, dzieci znają i rozumieją reguły języka, nawet jeśli jeszcze do końca nie opanowały wyjątków od nich (Moskowitz, 1978).
Język a myślenieGranice mego języka wskazują granice mego świata.- Ludwig Wittgenstein (1889-1951), Traktat logiczno-filozoficzny (1921)Gdy mówimy jednym językiem, uznajemy, że słowa stanowią reprezentację myśli, ludzi, miejsc i zdarzeń. Dany język przyswajany przez dzieci jest związany z ich kulturą i środowiskiem. Ale czy same słowa mogą wpływać na sposób myślenia o różnych rzeczach? Psychologowie od dawna analizują kwestię, czy język kształtuje myśli i czyny, czy to nasze myśli i przekonania kształtują język, którym się posługujemy. Dwaj badacze, Edward Sapir (1884-1939) i Benjamin Lee Whorf (1897-1941), zajęli się tym tematem w latach 40. XX wieku. Chcieli się dowiedzieć, jak nawyki językowe danej społeczności zachęcają jej członków do interpretowania rzeczywistości w określony sposób (Sapir, 1941/1964). Sapir i Whorf zasugerowali, że język determinuje myślenie. Na przykład w niektórych językach występuje kilka określeń miłości, podczas gdy w języku angielskim jedno. Czy ma to wpływ na sposób myślenia o miłości (Whorf, 1956)? W późniejszych latach inni badacze uznali to podejście za zbyt kategoryczne, zarzucając koncepcji Sapira i Whorfa brak empiryzmu (Abler, 2013; Boroditsky, 2011; van Troyer, 1994). Obecnie nadal prowadzone są badania i dyskusje nad związkiem między językiem a myśleniem. Doskonałym przykładem jest tu obszerna praca Johna Harolda Leavitta (ur. 1956): Linguistic Relativities: Language Diversity and Modern Thought, wydana przez Cambridge University Press w 2015 roku.Znaczenie językaCzy jeśli ktoś biegle włada więcej niż jednym językiem, jego myśli są inne w zależności od języka, w którym się wypowiada? Może znasz jakieś słowa, których nie da się przetłumaczyć na polski. Na przykład portugalskie słowo saudade powstało w XV wieku, gdy portugalscy żeglarze opuszczali swoje domy i wypływali eksplorować morza w kierunku Afryki i Azji. Ci, którzy zostali, opisywali wspomnianym słowem różne uczucia (), w tym uczucie pustki, utraty, nostalgię, tęsknotę, ale i ciepłe wspomnienia oraz nadzieję. Przykładowo, w języku polskim nie ma jednego wyrazu, który zawierałby w sobie wszystkie te emocje. Czy uważasz, że takie słowa jak saudade potwierdzają to, że różne języki tworzą odmienne wzorce myślenia u ludzi?
Te dwie prace obrazują słowo saudade. (a) Saudade de Nápoles, co można przetłumaczyć jako „tęskniąc za Neapolem”, obraz namalowany przez Berthę Worms (1868-1937) w 1895 roku. (b) Almeida Júnior namalował Saudade w 1899 roku.
Z badań wynika, że język może faktycznie wpływać na nasz sposób myślenia. Koncepcję tę nazywamy determinizmem lingwistycznym. Jeden z najnowszych dowodów potwierdzających to zjawisko odwołuje się do różnic w sposobie mówienia i myślenia o czasie u osób władających językiem angielskim i mandaryńskim. Osoby mówiące po polsku czy po angielsku wypowiadają się na temat czasu, używając określeń opisujących zmiany w wymiarze poziomym. Mówią np. „Jestem do tyłu z pracą” lub „Nie wybiegaj myślami tak daleko w przód”. Tymczasem użytkownicy mandaryńskiej odmiany języka chińskiego, którzy także opisują czas w kontekście poziomym, często stosują również określenia związane z układem pionowym. Zdarza się, że przeszłość plasują „u góry”, a przyszłość „na dole”. Okazuje się, że te różnice językowe przekładają się na różnice w wynikach osiąganych w testach sprawdzających, jak szybko dana osoba rozpoznaje zależności czasowe. Szczególnie przy zadaniach opartych na układzie pionowym osoby władające mandaryńskim szybciej rozpoznawały zależności czasowe między miesiącami. Boroditsky (2001) traktuje te wyniki jako potwierdzenie faktu, że zwyczaje językowe stymulują zwyczaje myślowe (s. 12). Można próbować doszukiwać się związków między sposobami myślenia o czasie i przyjmowanym w danej kulturze układem pisania: od lewej do prawej lub z góry na dół, jednak należy pamiętać, że pismo powstało znacznie później niż język mówiony, czyli być może pismo odzwierciedla myślenie, natomiast na pewno nie na odwrót.Chcąc sprawdzić, jak język wpływa na myślenie, Berlin i Kay (1969) porównali sposób myślenia i mówienia o kolorach osób posługujących się językiem angielskim i przedstawicieli plemienia Dani mieszkającego w Papui-Nowej Gwinei. Plemię to używa dwóch słów określających kolor: jedno oznacza „jasny”, a drugie – „ciemny”. Dla odmiany, w języku angielskim jest 11 podstawowych terminów opisujących barwy (czarny, biały, czerwony, żółty, zielony, niebieski, brązowy, fioletowy, różowy, pomarańczowy, szary). Badacze założyli, że liczbę określeń barw może ograniczać sposób, w jaki członkowie plemienia Dani je postrzegają. Okazało się jednak, że – mimo dysponowania znacznie mniejszym zasobem słów – lud Dani rozróżnia kolory tak samo sprawnie jak osoby mówiące po angielsku (Berlin i Kay, 1969). Najnowszy przegląd badań mający na celu określenie, w jaki sposób język może wpływać na postrzeganie kolorów, sugeruje, że język oddziałuje na zjawiska percepcyjne, szczególnie w lewej półkuli mózgu. Zapewne pamiętasz z wcześniejszych rozdziałów, że u większości ludzi lewa półkula jest powiązana z językiem. Natomiast prawa półkula mózgu (mniej lingwistyczna) jest mniej podatna na językowy wpływ na percepcję (Regier i Kay, 2009).
SummaryJęzyk to służący komunikacji system znaków złożony z leksykonu (słownictwa) i zasad gramatycznych. Przyswajanie języka odbywa się naturalnie i swobodnie w pierwszych latach życia. Proces ten zachodzi w przewidywalnej kolejności u ludzi na całym świecie. Język ma istotny wpływ na myślenie, a koncepcja jego wpływu na poznanie nadal pozostaje obszarem wielu badań i dyskusji psychologicznych.
Review Questions________ to zbiór ogólnych zasad porządkowania słów w znaczące zdania.Determinizm lingwistycznyLeksykon (słownictwo)SemantykaSkładniaD________ to najmniejsza jednostka języka posiadająca znaczenie.Leksykon (słownictwo)FonemMorfemSkładniaCZnaczenie słów i fraz określa się, stosując zasady ________.leksykifonemównadmiernej generalizacjisemantykiD________ jest podstawową jednostką dźwiękową języka mówionego.SkładniaFonemMorfemGramatykaB
Critical Thinking QuestionsW jaki sposób słowa przedstawiają zarówno nasze myśli, jak i wartości?Ludzie mówią o rzeczach, które są dla nich ważne, lub o rzeczach, o których najwięcej myślą. Zatem to, o czym mówimy, odzwierciedla nasze wartości.Dlaczego błędy gramatyczne u dzieci mogą być wskaźnikiem przyswajania języka?Błędy gramatyczne wynikające z nadmiernej generalizacji określonych reguł danego języka sugerują, że dziecko rozpoznaje daną zasadę, nawet jeśli nie wychwytuje niuansów czy wyjątków związanych z jej stosowaniem.
Personal Application QuestionPodaj przykłady wpływu języka na procesy poznawcze.
 + +
+ Cel dydaktyczny: + Po przeczytaniu tego podrozdziału będziesz w stanie: + + + Zdefiniować język i wykazać się znajomością elementów języka + + + Zrozumieć rozwój języka + + + Wyjaśnić związek między językiem a myśleniem + + +
+ Język (ang. language) to system znaków i usystematyzowanych zasad ich porządkowania, który służy ludziom do porozumiewania się między sobą. Język jest zatem formą komunikacji, jednak nie każdy rodzaj komunikacji jest językiem. Wiele gatunków zwierząt komunikuje się ze sobą poprzez pozy, ruchy, zapachy i odgłosy. Taka komunikacja jest kluczowa dla grup, które muszą wchodzić w interakcję i rozwijać relacje społeczne z innymi przedstawicielami tego samego gatunku. Panuje jednak powszechne przekonanie, że to właśnie język sprawia, że ludzie wyróżniają się na tle pozostałych gatunków zwierząt (Corballis i Suddendorf, 2007; Tomasello i Rakoczy, 2003). W niniejszym podrozdziale dowiemy się, dlaczego język jest szczególną formą komunikacji, w jaki sposób nabywamy kompetencje językowe oraz jak wpływa on na nasz sposób myślenia.
Komponenty językaJęzyk, zarówno mówiony, pisany, jak i migowy, ma określone komponenty: leksykon i gramatykę. Leksykon (ang. lexicon) to zasób słów danego języka, czyli słownictwo. Gramatyka (ang. grammar) to zestaw reguł stosowanych do przekazywania znaczenia za pomocą słownictwa (Fernández i Cairns, 2011). Dla przykładu w języku polskim tryb przypuszczający tworzy się, dodając do formy przeszłej czasownika cząstkę „-by”.Słowa powstają z połączenia różnych fonemów. Fonem (ang. phoneme) (np. wyrażony głoską /t/) to podstawowa jednostka systemu dźwiękowego danego języka. Łącząc się, fonemy tworzą morfemy (ang. morpheme), czyli najmniejsze jednostki języka wyrażające jakieś znaczenie (np. „ja”). Natomiast słowo (wyraz) to połączenie morfemów lub pojedynczy morfem. Do budowy wypowiedzi wykorzystujemy semantykę i składnię, które są częścią gramatyki danego języka. Semantyka (ang. semantics) odnosi się do procesów, dzięki którym wydobywamy znaczenie słów. Składnia (ang. syntax) zaś to sposób łączenia słów w zdania (Chomsky, 1965; Fernández i Cairns, 2011).Do organizowania słownictwa w oryginalny i kreatywny sposób wykorzystujemy zasady gramatyczne. Dzięki temu możemy przekazywać informacje na temat pojęć konkretnych i abstrakcyjnych. Możemy rozmawiać o naszym bezpośrednim, namacalnym otoczeniu, jak również o powierzchni planet, których nie widzimy. Możemy dzielić się naszymi najskrytszymi myślami, planami na przyszłość i spierać się o wartość kształcenia uniwersyteckiego. Możemy udzielać szczegółowych instrukcji dotyczących przygotowania posiłku, naprawy samochodu lub rozpalenia ogniska. Dzięki używaniu języka możemy tworzyć, organizować i wyrażać idee, schematy i sztuczne pojęcia.
Rozwój językaBiorąc pod uwagę niesamowitą złożoność języka, można przypuszczać, że opanowanie go jest szczególnie trudnym zadaniem. Rzeczywiście może tak być w przypadku osób, które próbują nauczyć się drugiego języka w dorosłym życiu. Jednak małe dzieci opanowują język z dużą łatwością i w krótkim czasie. B.F. Skinner (1957) zasugerował, że język jest przyswajany dzięki uzyskiwaniu wzmocnień. Noam Chomsky (1965) skrytykował to behawiorystyczne podejście, twierdząc, że mechanizmy leżące u podłoża nabywania języka są uwarunkowane biologicznie. Rozwój umiejętności językowych odbywa się bez żadnej formalnej nauki i przebiega w bardzo podobny sposób u dzieci z bardzo odmiennych kultur i środowisk. Wydaje się zatem, że rodzimy się z biologiczną predyspozycją do przyswajania języka (Chomsky, 1965; Fernández i Cairns, 2011). Ponadto wygląda na to, że istnieje kluczowy (tzw. krytyczny) okres dla nauki języka, przypadający na najwcześniejsze lata życia. Natomiast łatwość przyswajania i opanowywania nowych języków maleje, gdy ludzie się starzeją (Johnson i Newport, 1989; Lenneberg, 1967; Singleton, 1995).Dzieci zaczynają poznawać język od najmłodszych lat (). Okazuje się, że proces ten zachodzi jeszcze zanim przyjdziemy na świat. Noworodki preferują głos matki i wydaje się, że są w stanie odróżnić język, którym się ona posługuje, od innych. Niemowlęta są ponadto wyczulone na języki używane w ich otoczeniu i wolą filmy, na których twarze poruszają się synchronicznie z nagranym głosem od filmów z niezsynchronizowanym dźwiękiem (Blossom i Morgan, 2006; Pickens, 1994; Spelke i Cortelyou, 1981).Etapy rozwoju języka i komunikacji.EtapWiekRozwój komunikacji językowej10–3 miesiącekomunikacja przedintencjonalna23–8 miesięcykomunikacja przedintencjonalna; zainteresowanie innymi38–13 miesięcykomunikacja intencjonalna; towarzyskość412–18 miesięcypierwsze słowa518–24 miesiąceproste dwuwyrazowe zdania62–3 latazdania złożone z trzech lub więcej słów73–5 latzdania złożone; umiejętność konwersacji
Przypadek GenieJesienią 1970 roku pracownik socjalny z okolic Los Angeles natknął się na 13-letnią dziewczynkę, która była zaniedbywana i wychowywała się w warunkach przemocy. Dziewczynka, znana jako Genie, większość życia spędziła przywiązana do nocnika lub przykuta do łóżeczka w małym, ciemnym, zamkniętym pokoju. Przez ponad dziesięć lat Genie nie miała praktycznie żadnych kontaktów społecznych i dostępu do świata zewnętrznego. W wyniku tych rażących zaniedbań dziewczynka nie potrafiła wstawać, przeżuwać pokarmów ani mówić (Fromkin et al., 1974; Rymer, 1993). Policja umieściła ją w ośrodku opiekuńczym.Po zabraniu z niekorzystnego środowiska, umiejętności Genie znacznie się poprawiły. Dość szybko okazało się, że potrafi do pewnego stopnia przyswajać język, mimo że była znacznie starsza niż zakładała hipoteza okresu krytycznego, którą w tamtych latach postulowano (Fromkin et al., 1974). Genie udało się nabyć zaskakująco duży zakres słownictwa w stosunkowo krótkim czasie. Jednak nigdy nie opanowała gramatycznych aspektów języka (Curtiss, 1981). Prawdopodobnie brak możliwości uczenia się języka w okresie krytycznym uniemożliwił Genie jego pełne opanowanie. (Zobacz też podrozdział Co to jest psychologia rozwojowa?)Jak wspomnieliśmy wyżej, każdy język ma własny zestaw fonemów używanych do tworzenia morfemów, słów itd. Dzieci potrafią rozróżniać dźwięki wyrażane głoskami i składające sie na określony wyraz (na przykład słyszą różnicę między „z” w słowie „wizja” i „s” w słowie „misja”). Na bardzo wczesnym etapie rozwoju są w stanie rozróżniać dźwięki wszystkich języków świata, nawet te niewystępujące w ich środowisku. Niemniej około 1. roku życia dzieci potrafią wyróżnić jedynie fonemy obecne w języku/językach ze swojego otoczenia (Jensen, 2011; Werker i Lalonde, 1988; Werker i Tees, 1984).Więcej informacji o tym, jak z wiekiem dzieci tracą umiejętność rozróżniania wszystkich używanych przez ludzi fonemów, znajdziesz na tej stronie.Po kilku pierwszych miesiącach życia dzieci wchodzą w etap nazywany gaworzeniem, podczas którego wypowiadają pojedyncze sylaby i stale je powtarzają. Z czasem rośnie liczba kombinacji artykułowanych sylab. W tym okresie dzieci raczej nie próbują się komunikować za pomocą wypowiadanych sylab. Równie chętnie gaworzą, gdy są same, jak w towarzystwie opiekunów (Fernández i Cairns, 2011). Co ciekawe, dzieci wychowywane w środowisku, w którym używany jest język migowy, również na tym etapie zaczynają gaworzyć przy użyciu gestów rąk (Petitto et al., 2004).Na ogół dziecko wypowiada pierwsze słowo między 12. a 18. miesiącem życia i przez kilka kolejnych miesięcy pozostaje na etapie „jednowyrazowego” rozwoju języka. Dzieci znają wtedy wiele słów, ale tworzą wyłącznie jednowyrazowe wypowiedzi. Zasób słownictwa ogranicza się do znanych przedmiotów lub zdarzeń, w większości składa się z rzeczowników. Mimo to jego wypowiedzi mają zazwyczaj szersze znaczenie (Fernández i Cairns, 2011). Przykładowo dziecko mówiące: „ciastko” może pokazywać ciastko lub o nie prosić.Wraz z rozwojem słownictwa dziecko wypowiada proste zdania i bardzo szybko uczy się nowych słów. Ponadto zaczyna wykazywać zrozumienie określonych zasad rządzących językiem. Nawet popełniane czasem przez dzieci błędy stanowią dowód na to, jak dobrze te reguły są im znane. Widzimy to na przykład w postaci nadmiernej generalizacji (ang. overgeneralization). W tym kontekście odnosi się ona do rozszerzenia reguł językowych i nieuwzględniania wyjątków od tych reguł. Na przykład w języku angielskim „s” na końcu rzeczownika oznacza zazwyczaj liczbę mnogą, czyli mówimy „one dog” (jeden pies), ale „two dogs” (dwa psy). Małe dzieci nadmiernie uogólniają tę regułę i stosują ją do wyjątków, dodając „s” do rzeczowników odmienianych nieregularnie, i mówią np. „two gooses” (dwie gęsi) zamiast „two geese” lub „three mouses” (trzy myszy) zamiast „three mice”. Polskie dziecko może zastosować typowe schematy odmiany rzeczowników i czasowników do wyjątków i powiedzieć: „widziałam piesa” zamiast „widziałam psa” (jako analogia do odmiany „kot” – „kota”) czy „chcem” zamiast „chcę” (przez analogię do „jem”). Jak widać, dzieci znają i rozumieją reguły języka, nawet jeśli jeszcze do końca nie opanowały wyjątków od nich (Moskowitz, 1978).
Język a myślenieGranice mego języka wskazują granice mego świata.- Ludwig Wittgenstein (1889-1951), Traktat logiczno-filozoficzny (1921)Gdy mówimy jednym językiem, uznajemy, że słowa stanowią reprezentację myśli, ludzi, miejsc i zdarzeń. Dany język przyswajany przez dzieci jest związany z ich kulturą i środowiskiem. Ale czy same słowa mogą wpływać na sposób myślenia o różnych rzeczach? Psychologowie od dawna analizują kwestię, czy język kształtuje myśli i czyny, czy to nasze myśli i przekonania kształtują język, którym się posługujemy. Dwaj badacze, Edward Sapir (1884-1939) i Benjamin Lee Whorf (1897-1941), zajęli się tym tematem w latach 40. XX wieku. Chcieli się dowiedzieć, jak nawyki językowe danej społeczności zachęcają jej członków do interpretowania rzeczywistości w określony sposób (Sapir, 1941/1964). Sapir i Whorf zasugerowali, że język determinuje myślenie. Na przykład w niektórych językach występuje kilka określeń miłości, podczas gdy w języku angielskim jedno. Czy ma to wpływ na sposób myślenia o miłości (Whorf, 1956)? W późniejszych latach inni badacze uznali to podejście za zbyt kategoryczne, zarzucając koncepcji Sapira i Whorfa brak empiryzmu (Abler, 2013; Boroditsky, 2011; van Troyer, 1994). Obecnie nadal prowadzone są badania i dyskusje nad związkiem między językiem a myśleniem. Doskonałym przykładem jest tu obszerna praca Johna Harolda Leavitta (ur. 1956): Linguistic Relativities: Language Diversity and Modern Thought, wydana przez Cambridge University Press w 2015 roku.Znaczenie językaCzy jeśli ktoś biegle włada więcej niż jednym językiem, jego myśli są inne w zależności od języka, w którym się wypowiada? Może znasz jakieś słowa, których nie da się przetłumaczyć na polski. Na przykład portugalskie słowo saudade powstało w XV wieku, gdy portugalscy żeglarze opuszczali swoje domy i wypływali eksplorować morza w kierunku Afryki i Azji. Ci, którzy zostali, opisywali wspomnianym słowem różne uczucia (), w tym uczucie pustki, utraty, nostalgię, tęsknotę, ale i ciepłe wspomnienia oraz nadzieję. Przykładowo, w języku polskim nie ma jednego wyrazu, który zawierałby w sobie wszystkie te emocje. Czy uważasz, że takie słowa jak saudade potwierdzają to, że różne języki tworzą odmienne wzorce myślenia u ludzi?
Te dwie prace obrazują słowo saudade. (a) Saudade de Nápoles, co można przetłumaczyć jako „tęskniąc za Neapolem”, obraz namalowany przez Berthę Worms (1868-1937) w 1895 roku. (b) Almeida Júnior namalował Saudade w 1899 roku.
Z badań wynika, że język może faktycznie wpływać na nasz sposób myślenia. Koncepcję tę nazywamy determinizmem lingwistycznym. Jeden z najnowszych dowodów potwierdzających to zjawisko odwołuje się do różnic w sposobie mówienia i myślenia o czasie u osób władających językiem angielskim i mandaryńskim. Osoby mówiące po polsku czy po angielsku wypowiadają się na temat czasu, używając określeń opisujących zmiany w wymiarze poziomym. Mówią np. „Jestem do tyłu z pracą” lub „Nie wybiegaj myślami tak daleko w przód”. Tymczasem użytkownicy mandaryńskiej odmiany języka chińskiego, którzy także opisują czas w kontekście poziomym, często stosują również określenia związane z układem pionowym. Zdarza się, że przeszłość plasują „u góry”, a przyszłość „na dole”. Okazuje się, że te różnice językowe przekładają się na różnice w wynikach osiąganych w testach sprawdzających, jak szybko dana osoba rozpoznaje zależności czasowe. Szczególnie przy zadaniach opartych na układzie pionowym osoby władające mandaryńskim szybciej rozpoznawały zależności czasowe między miesiącami. Boroditsky (2001) traktuje te wyniki jako potwierdzenie faktu, że zwyczaje językowe stymulują zwyczaje myślowe (s. 12). Można próbować doszukiwać się związków między sposobami myślenia o czasie i przyjmowanym w danej kulturze układem pisania: od lewej do prawej lub z góry na dół, jednak należy pamiętać, że pismo powstało znacznie później niż język mówiony, czyli być może pismo odzwierciedla myślenie, natomiast na pewno nie na odwrót.Chcąc sprawdzić, jak język wpływa na myślenie, Berlin i Kay (1969) porównali sposób myślenia i mówienia o kolorach osób posługujących się językiem angielskim i przedstawicieli plemienia Dani mieszkającego w Papui-Nowej Gwinei. Plemię to używa dwóch słów określających kolor: jedno oznacza „jasny”, a drugie – „ciemny”. Dla odmiany, w języku angielskim jest 11 podstawowych terminów opisujących barwy (czarny, biały, czerwony, żółty, zielony, niebieski, brązowy, fioletowy, różowy, pomarańczowy, szary). Badacze założyli, że liczbę określeń barw może ograniczać sposób, w jaki członkowie plemienia Dani je postrzegają. Okazało się jednak, że – mimo dysponowania znacznie mniejszym zasobem słów – lud Dani rozróżnia kolory tak samo sprawnie jak osoby mówiące po angielsku (Berlin i Kay, 1969). Najnowszy przegląd badań mający na celu określenie, w jaki sposób język może wpływać na postrzeganie kolorów, sugeruje, że język oddziałuje na zjawiska percepcyjne, szczególnie w lewej półkuli mózgu. Zapewne pamiętasz z wcześniejszych rozdziałów, że u większości ludzi lewa półkula jest powiązana z językiem. Natomiast prawa półkula mózgu (mniej lingwistyczna) jest mniej podatna na językowy wpływ na percepcję (Regier i Kay, 2009).
SummaryJęzyk to służący komunikacji system znaków złożony z leksykonu (słownictwa) i zasad gramatycznych. Przyswajanie języka odbywa się naturalnie i swobodnie w pierwszych latach życia. Proces ten zachodzi w przewidywalnej kolejności u ludzi na całym świecie. Język ma istotny wpływ na myślenie, a koncepcja jego wpływu na poznanie nadal pozostaje obszarem wielu badań i dyskusji psychologicznych.
Review Questions________ to zbiór ogólnych zasad porządkowania słów w znaczące zdania.Determinizm lingwistycznyLeksykon (słownictwo)SemantykaSkładniaD________ to najmniejsza jednostka języka posiadająca znaczenie.Leksykon (słownictwo)FonemMorfemSkładniaCZnaczenie słów i fraz określa się, stosując zasady ________.leksykifonemównadmiernej generalizacjisemantykiD________ jest podstawową jednostką dźwiękową języka mówionego.SkładniaFonemMorfemGramatykaB
Critical Thinking QuestionsW jaki sposób słowa przedstawiają zarówno nasze myśli, jak i wartości?Ludzie mówią o rzeczach, które są dla nich ważne, lub o rzeczach, o których najwięcej myślą. Zatem to, o czym mówimy, odzwierciedla nasze wartości.Dlaczego błędy gramatyczne u dzieci mogą być wskaźnikiem przyswajania języka?Błędy gramatyczne wynikające z nadmiernej generalizacji określonych reguł danego języka sugerują, że dziecko rozpoznaje daną zasadę, nawet jeśli nie wychwytuje niuansów czy wyjątków związanych z jej stosowaniem.
Personal Application QuestionPodaj przykłady wpływu języka na procesy poznawcze.
 gramatyka (ang. grammar)zbiór reguł służących do przekazywania znaczenia za pomocą słownictwajęzyk (ang. language)system znaków i reguł ich porządkowania, którego celem jest komunikacjaleksykon (słownictwo) (ang. lexicon)słownictwo wykorzystywane w danym językumorfem (ang. morpheme)najmniejsza jednostka języka, która ma określone znaczenienadmierna generalizacja (ang. overgeneralization)rozszerzenie reguły istniejącej w danym języku na wyjątki od tej regułyfonem (ang. phoneme)podstawowa jednostka dźwiękowa danego językasemantyka (ang. semantics)znaczenie słówskładnia (ang. syntax)sposób, w jaki słowa są organizowane w zdania \ No newline at end of file diff --git a/modules/m89669/index.cnxml b/modules/m89669/index.cnxml index c1ae694..631bd9b 100644 --- a/modules/m89669/index.cnxml +++ b/modules/m89669/index.cnxml @@ -8,6 +8,22 @@ fa57606e-9b41-4681-9b71-69d3e55c683e - Jak podwoić proporcje składników z przepisu na ciasto do pizzy? Rozwiązanie tego problemu jest dość proste: wystarczy pomnożyć wszystkie składniki przez dwa i gotowe. Zdarza się jednak, że stajemy przed problemami bardziej złożonymi. Masz do przygotowania z dnia na dzień pilny raport, musisz go za chwilę wydrukować, ale drukarka przestała działać. Co należy zrobić? Po pierwsze, zidentyfikować problem, a następnie zastosować strategię rozwiązania go.
Strategie rozwiązywania problemówJak podchodzisz do problemu, niezależnie od tego, czy jest to złożone zadanie matematyczne, czy zepsuta drukarka? Zanim znajdziesz rozwiązanie, jasno określ problem, czyli zidentyfikuj, co w tej sytuacji stanowi faktyczną trudność. Następnie zastanów się, jaka strategia rozwiązania problemu będzie najskuteczniejsza w tym konkretnym przypadku.Strategia rozwiązywania problemu (ang. problem-solving strategy) to plan działania zmierzający do znalezienia rozwiązania (). Dobrze znaną strategią jest metoda prób i błędów (ang. trial and error). Podejście to opisuje powiedzenie: „Jeśli nie uda ci się rozwiązać problemu za pierwszym razem, próbuj ponownie i jeszcze raz”. W przypadku niedziałającej drukarki możesz sprawdzić poziom tuszu, a jeśli to nie zadziała, możesz zobaczyć, czy papier się nie zakleszczył. Może się również okazać, że drukarka nie jest podłączona do komputera albo wtyczka zasilania została wyłączona z kontaktu. Stosując metodę prób i błędów, testujesz różne rozwiązania, aż znajdziesz to właściwe. Metoda ta jest powszechna, chociaż nie zalicza się do najbardziej skutecznych.Strategie rozwiązywania problemów.MetodaOpisPrzykładPrób i błędówpróbowanie różnych rozwiązań, dopóki znajdzie się odpowiednie dla danego problemuponowne uruchomienie telefonu, wyłączenie WiFi, wyłączenie Bluetootha w celu zdiagnozowania, dlaczego telefon nie działaAlgorytmschemat rozwiązywania problemów krok po krokuinstrukcja instalowania nowego oprogramowania na komputerzeHeurystykaogólne ramy rozwiązywania problemówstrategia cofania się; dzielenie zadania na poszczególne etapy
Kolejną strategią jest algorytm (ang. algorithm), czyli schemat rozwiązywania problemu dostarczający instrukcji krok po kroku, by uzyskać pożądany efekt (Kahneman, 2011). Algorytm można porównać do przepisu z bardzo szczegółowymi wskazówkami, którego zastosowanie za każdym razem daje taki sam rezultat. Codziennie korzystamy z algorytmów zaimplementowanych w silnikach wyszukiwarek internetowych takich jak Google. Algorytmy te m.in. decydują, które witryny pojawiają się jako pierwsze na liście wyszukanych wyników. Facebook również stosuje algorytmy do ustalenia, które posty mają być wyświetlone na tablicy. Uczymy się licznych algorytmów przez całe życie i stosujemy je nieustannie zarówno świadomie, jak i nieświadomie, począwszy od reguł gramatycznych, na procedurach rozwiązywania zadań matematycznych kończąc.Istnieje również heurystyczna metoda rozwiązywania problemów. Podczas gdy algorytm musi być dokładnie zastosowany, abyśmy uzyskali prawidłowy rezultat, heurystyka (ang. heuristic) stanowi ogólne wskazówki ułatwiające rozwiązanie problemu (Tversky i Kahneman, 1974). Możemy potraktować ją jak skrót myślowy wykorzystywany do rozwiązania problemu. Przykładem metody heurystycznej jest zasada „spod dużego palca” - bez wiedzy czy głębszego zastanowienia się. Mimo że oszczędza ona czas i energię w procesie podejmowania decyzji, nie zawsze prowadzi do racjonalnego rozwiązania. W zależności od sytuacji używane są różne rodzaje heurystyk, ale impuls do ich zastosowania pojawia się, gdy spełniony jest jeden z poniższych warunków (Pratkanis, 1989):gdy mamy nadmiar informacji,gdy czas na podjęcie decyzji jest ograniczony,gdy decyzja, którą należy podjąć, nie jest ważna,gdy dostęp do informacji w procesie podejmowania decyzji jest ograniczony,gdy odpowiednia heurystyka sama od razu przychodzi nam do głowy.Strategia cofania się (ang. working backwards) to przydatna metoda heurystyczna, w której zaczynasz rozwiązywać problem, skupiając się na celu. Załóżmy, że mieszkasz w Toruniu i otrzymujesz zaproszenie na ślub, który ma się odbyć w sobotę o 16.00 w Olsztynie. Musisz odpowiednio zaplanować trasę i czas wyjazdu, biorąc pod uwagę ewentualne korki. Jeżeli chcesz dojechać na ślub na 15.30, a bez korków dojazd do Olsztyna zajmuje 2,5 godziny, to o której godzinie musisz wyjść z domu? Prawdopodobnie nawet nie myślisz o tym, że regularnie stosujesz heurystykę cofania się do planowania różnych czynności w ciągu dnia.Kolejna przydatna heurystyka to zasada realizacji dużego celu lub zadania poprzez podzielenie go na kilka mniejszych etapów. Metoda ta jest często stosowana na studiach przy większych projektach badawczych lub długich pracach pisemnych. Przykładowo studenci robią burzę mózgów, rozwijają tezę lub główny temat, po czym analizują go, porządkują informacje, tworząc konspekt, piszą wersję roboczą, następnie ją modyfikują i edytują, opracowują wersję końcową, porządkują bibliografię, czytają całą pracę i oddają gotowy projekt. Duże zadanie rozłożone na kilka mniejszych etapów staje się mniej przytłaczające.Rozwiązywanie zagadekUmiejętność rozwiązywania problemów możemy poprawiać, ćwicząc. Służą do tego popularne łamigłówki i zadania, np. sudoku. Sudoku to najczęściej diagram w kształcie kwadratu podzielonego na mniejsze kwadraty (9 × 9 pól). Poniżej znajduje się proste sudoku () w diagramie 4 × 4. Aby rozwiązać zagadkę, należy uzupełnić puste pola cyframi 1, 2, 3 lub 4. Zasady są następujące: w każdym pogrubionym kwadracie, w każdym rzędzie i kolumnie suma cyfr musi wynieść 10. Jednak dana cyfra może pojawić się w danym kwadracie, rzędzie i kolumnie tylko raz. Zmierzcie czas podczas rozwiązywania tej łamigłówki i porównajcie go z wynikami kolegów i koleżanek z grupy.
Ile czasu zajęło ci rozwiązanie tej łamigłówki? (Rozwiązanie znajdziesz na końcu tego podrozdziału).
Oto inna popularna łamigłówka (), która odwołuje się do umiejętności rozumowania przestrzennego. Połącz wszystkie dziewięć kropek czterema liniami prostymi, nie odrywając ołówka od kartki papieru.
Udało się? (Rozwiązanie znajdziesz na końcu tego podrozdziału). Po rozszyfrowaniu tej zagadki na pewno zapamiętasz jej rozwiązanie.
A teraz przyjrzyj się poniższej łamigłówce logicznej o nazwie „Zagadkowa waga” (). Jej autor, Sam Loyd (1841-1911), przez całe życie tworzył i udoskonalał niezliczone ilości zagadek (Cyclopedia of Puzzles, b.d.).
Jakie kroki doprowadziły cię do rozwiązania zagadki przedstawionej na archiwalnej ilustracji? (Tłumaczenie tekstu z ilustracji: Skoro teraz szale wagi się równoważą/ a także równoważą się przy takim ułożeniu/ ile szklanych kulek potrzeba do uzyskania równowagi przy takim obciążeniu?). Prawidłową odpowiedź znajdziesz na końcu tego podrozdziału.
Pułapki na drodze do rozwiązania problemuNie wszystkie problemy da się skutecznie rozwiązać. Kiedy tak się dzieje? Albert Einstein (1879-1955)powiedział: „Szaleństwem jest robić wciąż to samo i oczekiwać odmiennych rezultatów”. Wyobraź sobie osobę w pokoju z czterema wyjściami. Drzwi, które dotąd zawsze były otwarte, są teraz zamknięte. Osoba, przyzwyczajona do wychodzenia z pokoju tymi konkretnymi drzwiami, próbuje się przez nie wydostać, mimo że trzy pozostałe wyjścia są otwarte. Człowiek ten czuje się uwięziony, jednak wystarczy, że otworzy inne drzwi zamiast za wszelką cenę próbować wyjść przez te zamknięte. Nastawienie umysłowe (ang. mental set) to sytuacja, w której usilnie dążysz do rozwiązania problemu w sposób, który wcześniej był skuteczny, ale ewidentnie nie sprawdza się tym razem.Fiksacja funkcjonalna (ang. functional fixedness) to rodzaj nastawienia umysłowego, w którym nie dostrzegasz możliwości zastosowania przedmiotu w sposób odbiegający od jego pierwotnego przeznaczenia. Duncker (1945) przeprowadził przełomowe badanie nad fiksacją funkcjonalną. Uczestnicy eksperymentu otrzymali świeczkę, paczkę zapałek i pudełko pinezek. Zostali poproszeni o wykorzystanie tych przedmiotów do takiego przymocowania świeczki do ściany, aby wosk nie kapał na stół. Aby rozwiązać ten problem musieli przełamać swoją fiksacje funkcjonalną (). Podczas misji Apollo 13 na Księżyc inżynierowie z centrum dowodzenia NASA musieli pokonać fiksację funkcjonalną, by uratować życie astronautów na pokładzie statku kosmicznego. Eksplozja w module rakiety uszkodziła kilka systemów. Przez problemy z filtrami i rosnący poziom dwutlenku węgla astronautom groziło zatrucie. Inżynierowie doradzili im, by użyli rezerwowych plastikowych torebek, taśmy i przewodów pneumatycznych do stworzenia prowizorycznego filtra powietrza, co ostatecznie uratowało im życie.
W klasycznym eksperymencie Dunckera uczestnicy otrzymywali przedmioty przedstawione w (A) i byli proszeni o rozwiązanie problemu. Rozwiązanie zamieszczono w dolnej części rysunku (B).
Zobacz scenę z filmu Apollo 13, w której inżynierowie z NASA otrzymują zadanie wymagające przezwyciężenia fiksacji funkcjonalnej.Badacze analizowali, czy kultura wpływa na fiksację funkcjonalną. W pewnym eksperymencie uczestnicy z grupy plemion Jiwaro w Ekwadorze zostali poproszeni o użycie przedmiotu do celu innego niż jego pierwotne przeznaczenie. Opowiedziano im historię o niedźwiedziu i króliku oddzielonych rzeką i poproszono, aby spośród przedmiotów takich jak łyżka, filiżanka, gumki do ścierania itd. wybrali jeden, który mógłby pomóc zwierzętom się spotkać. Łyżka była jedynym wystarczająco długim przedmiotem, by sięgnąć na drugi brzeg wyimaginowanej rzeki. Jednak gdy prezentowano ją w sposób obrazujący jej normalne użycie, wybór tego przedmiotu do rozwiązania problemu zajmował uczestnikom więcej czasu (German i Barrett, 2005). Badacze chcieli sprawdzić, czy ekspozycja na mocno wyspecjalizowane narzędzia mieszkańców krajów uprzemysłowionych, wpływa na łatwość przełamywania fiksacji funkcjonalnej. Ustalono, że fiksacja funkcjonalna występuje zarówno w kulturach uprzemysłowionych, jak i nieuprzemysłowionych (German i Barrett, 2005).Do podejmowania odpowiednich decyzji wykorzystujemy wiedzę i logiczne myślenie, które zazwyczaj są pewne i trafne. Czasem jednak ulegamy różnym błędom poznawczym lub osobom manipulującym sytuacją. Załóżmy na przykład, że razem z trójką przyjaciół chcesz wynająć mieszkanie. Dysponujecie łącznym budżetem 1600 zł. Pośrednik pokazuje wam w tej cenie tylko dość zniszczone lokale, a następnie bardzo ładne mieszkanie, ale za 2000 zł. Czy poprosisz każdego z przyjaciół o wyższą składkę na czynsz, żeby wynająć lokum za 2000? Dlaczego pośrednik pokazywał mieszkania w złym stanie i jedno atrakcyjne? Prawdopodobnie chciał rzucić wyzwanie twojemu efektowi zakotwiczenia (ang. anchoring bias). Pojawia się on, gdy przy podejmowaniu decyzji lub rozwiązywaniu problemu skupiasz się na jednej informacji, traktując ją jako swój punkt odniesienia. W powyższym przykładzie tak bardzo koncentrujesz się na kwocie, jaką chcesz wydać, że możesz nie zauważyć, jakie mieszkania są dostępne w danym przedziale cenowym.Efekt potwierdzenia (in. błąd konfirmacji) (ang. confirmation bias) to tendencja do skupiania się na informacji, która potwierdza twoje przekonania. Przykładowo, jeśli uważasz, że twój profesor jest niemiły, dostrzegasz wszystkie przypadki jego nieuprzejmego zachowania, ignorując liczne życzliwe gesty. Błąd pewności wstecznej (ang. hindsight bias) prowadzi do przekonania, że zdarzenie, które właśnie miało miejsce, można było przewidzieć, choć w rzeczywistości wcale tak nie było. Innymi słowy, żywimy przekonanie, że od początku wiemy, że tak to wszystko się potoczy. Heurystyka reprezentatywności (ang. representative bias) opisuje tendencyjny sposób myślenia, w którym nieświadomie traktujemy kogoś lub coś jako stereotypowego przedstawiciela swojej kategorii. Na przykład zakładasz, że twój profesor spędza czas wolny, czytając książki i prowadząc intelektualne rozmowy, bo fakt, że może grać w siatkówkę albo chodzić do wesołego miasteczka, nie pasuje do stereotypu profesora.Jest jeszcze heurystyka dostępności (ang. availability heuristic) polegająca na podejmowaniu decyzji z wykorzystaniem przykładu, informacji lub niedawnego doświadczenia, czyli łatwo dostępnego w pamięci rozwiązania, mimo że niekoniecznie najlepiej pasuje ono do danej sytuacji. Błędy poznawcze „utrwalają to, co zostało już ustalone – wspierają naszą wcześniejszą wiedzę, przekonania, nastawienia i hipotezy” (Aronson, 1995; Kahneman, 2011). Zestawienie tych błędów przedstawia .Zwróćmy uwagę, że efekty zakotwiczenia, potwierdzenia i wstecznej pewności prowadzą do niepoprawnego rozwiązania, natomiast heurystyka reprezentatywności i dostępności mogą, ale nie muszą, przyczyniać się do podejmowania niewłaściwych decyzji.Zestawienie błędów decyzyjnych.BłądOpisEfekt zakotwiczeniatendencja do koncentrowania się przy podejmowaniu decyzji lub rozwiązywaniu problemu na jednej konkretnej, najczęściej pierwszej informacjiEfekt potwierdzenia tendencja do koncentrowania się na informacjach, które potwierdzają istniejące przekonaniaBłąd pewności wstecznej przekonanie ujawniające się po zaistnieniu zdarzenia, że dana sytuacja była do przewidzeniaHeurystyka reprezentatywności nieświadome traktowanie kogoś lub czegoś stereotypowoHeurystyka dostępnościtendencja do koncentrowania się na łatwo dostępnym w pamięci, ale niekoniecznie trafnym precedensie lub przykładzie
Wejdź na tę stronę i zobacz pouczający teledysk nagrany przez nauczyciela w celu wyjaśnienia studentom psychologii tych i innych błędów poznawczych.Czy udało ci się ustalić, ile kulek trzeba położyć na wadze na ? Dziewięć. A jak ci poszło z zagadkami na i ? Oto odpowiedzi ().
Rozwiązania zagadek z i .
SummaryIstnieje wiele różnych strategii rozwiązywania problemów. Do typowych zaliczamy metodę prób i błędów, stosowanie algorytmów i heurystyki. Do złożonych problemów warto podejść etapowo i podzielić je na mniejsze kroki, które, realizowane pojedynczo, doprowadzą do końcowego całościowego rozwiązania. Przeszkodami w rozwiązywaniu problemów mogą być nastawienie umysłowe, fiksacja funkcjonalna i różnego rodzaju tendencyjności w myśleniu ograniczające zdolność do podejmowania trafnych decyzji.
Review QuestionsOkreślona formuła, która gwarantuje rozwiązanie problemu to________.algorytmheurystykanastawienie umysłowemetoda prób i błędówAPrzepis w formie ogólnych wskazówek, jak rozwiązać problem, to________.algorytmheurystykanastawienie umysłowemetoda prób i błędówBKtóry rodzaj efektu polega na ograniczeniu się do jednego aspektu problemu?efekt zakotwiczeniaefekt potwierdzeniaheurystyka reprezentatywnościheurystyka dostępnościAKtóry rodzaj błędu polega na wykorzystaniu stereotypu przy podejmowaniu decyzji?efekt zakotwiczeniaefekt potwierdzeniaheurystyka reprezentatywnościheurystyka dostępnościC
Critical Thinking QuestionsCzym jest fiksacja funkcjonalna i jak jej przezwyciężenie pomaga rozwiązywać problemy?Fiksacja funkcjonalna występuje, gdy nie dostrzegasz możliwości wykorzystania danej rzeczy w sposób odbiegający od jej pierwotnego przeznaczenia. Na przykład, gdy potrzebujesz czegoś do podtrzymania plandeki w czasie deszczu, a masz do dyspozycji tylko widły, musisz wyzbyć się przeświadczenia, że służą one wyłącznie do prac w ogrodzie, i uświadomić sobie, że można je wetknąć w ziemię, zarzucić na nie plandekę i dzięki temu przytrzymać ją w górze.W jaki sposób algorytm oszczędza czas i energię podczas rozwiązywania problemu?Algorytm to potwierdzona formuła uzyskania pożądanego rezultatu. Oszczędza czas, ponieważ postępując zgodnie z nim, rozwiążesz problem bez konieczności poszukiwania sposobu rozwiązania. Nie trzeba wszystkiego wymyślać od początku.
Personal Application QuestionCzy zauważasz u siebie któryś z omówionych powyżej błędów przy podejmowaniu decyzji? W jaki sposób wpłynął on na twoją decyzję w przeszłości i jak możesz wykorzystać tę świadomość do poprawy zdolności podejmowania decyzji w przyszłości?
 + +
+ Cel dydaktyczny: + Po przeczytaniu tego podrozdziału będziesz w stanie: + + + Opisać strategie rozwiązywania problemów + + + Zdefiniować algorytm i heurystykę + + + Wyjaśnić niektóre typowe przeszkody na drodze do skutecznego rozwiązywania problemów i podejmowania decyzji + + +
+ Jak podwoić proporcje składników z przepisu na ciasto do pizzy? Rozwiązanie tego problemu jest dość proste: wystarczy pomnożyć wszystkie składniki przez dwa i gotowe. Zdarza się jednak, że stajemy przed problemami bardziej złożonymi. Masz do przygotowania z dnia na dzień pilny raport, musisz go za chwilę wydrukować, ale drukarka przestała działać. Co należy zrobić? Po pierwsze, zidentyfikować problem, a następnie zastosować strategię rozwiązania go.
Strategie rozwiązywania problemówJak podchodzisz do problemu, niezależnie od tego, czy jest to złożone zadanie matematyczne, czy zepsuta drukarka? Zanim znajdziesz rozwiązanie, jasno określ problem, czyli zidentyfikuj, co w tej sytuacji stanowi faktyczną trudność. Następnie zastanów się, jaka strategia rozwiązania problemu będzie najskuteczniejsza w tym konkretnym przypadku.Strategia rozwiązywania problemu (ang. problem-solving strategy) to plan działania zmierzający do znalezienia rozwiązania (). Dobrze znaną strategią jest metoda prób i błędów (ang. trial and error). Podejście to opisuje powiedzenie: „Jeśli nie uda ci się rozwiązać problemu za pierwszym razem, próbuj ponownie i jeszcze raz”. W przypadku niedziałającej drukarki możesz sprawdzić poziom tuszu, a jeśli to nie zadziała, możesz zobaczyć, czy papier się nie zakleszczył. Może się również okazać, że drukarka nie jest podłączona do komputera albo wtyczka zasilania została wyłączona z kontaktu. Stosując metodę prób i błędów, testujesz różne rozwiązania, aż znajdziesz to właściwe. Metoda ta jest powszechna, chociaż nie zalicza się do najbardziej skutecznych.Strategie rozwiązywania problemów.MetodaOpisPrzykładPrób i błędówpróbowanie różnych rozwiązań, dopóki znajdzie się odpowiednie dla danego problemuponowne uruchomienie telefonu, wyłączenie WiFi, wyłączenie Bluetootha w celu zdiagnozowania, dlaczego telefon nie działaAlgorytmschemat rozwiązywania problemów krok po krokuinstrukcja instalowania nowego oprogramowania na komputerzeHeurystykaogólne ramy rozwiązywania problemówstrategia cofania się; dzielenie zadania na poszczególne etapy
Kolejną strategią jest algorytm (ang. algorithm), czyli schemat rozwiązywania problemu dostarczający instrukcji krok po kroku, by uzyskać pożądany efekt (Kahneman, 2011). Algorytm można porównać do przepisu z bardzo szczegółowymi wskazówkami, którego zastosowanie za każdym razem daje taki sam rezultat. Codziennie korzystamy z algorytmów zaimplementowanych w silnikach wyszukiwarek internetowych takich jak Google. Algorytmy te m.in. decydują, które witryny pojawiają się jako pierwsze na liście wyszukanych wyników. Facebook również stosuje algorytmy do ustalenia, które posty mają być wyświetlone na tablicy. Uczymy się licznych algorytmów przez całe życie i stosujemy je nieustannie zarówno świadomie, jak i nieświadomie, począwszy od reguł gramatycznych, na procedurach rozwiązywania zadań matematycznych kończąc.Istnieje również heurystyczna metoda rozwiązywania problemów. Podczas gdy algorytm musi być dokładnie zastosowany, abyśmy uzyskali prawidłowy rezultat, heurystyka (ang. heuristic) stanowi ogólne wskazówki ułatwiające rozwiązanie problemu (Tversky i Kahneman, 1974). Możemy potraktować ją jak skrót myślowy wykorzystywany do rozwiązania problemu. Przykładem metody heurystycznej jest zasada „spod dużego palca” - bez wiedzy czy głębszego zastanowienia się. Mimo że oszczędza ona czas i energię w procesie podejmowania decyzji, nie zawsze prowadzi do racjonalnego rozwiązania. W zależności od sytuacji używane są różne rodzaje heurystyk, ale impuls do ich zastosowania pojawia się, gdy spełniony jest jeden z poniższych warunków (Pratkanis, 1989):gdy mamy nadmiar informacji,gdy czas na podjęcie decyzji jest ograniczony,gdy decyzja, którą należy podjąć, nie jest ważna,gdy dostęp do informacji w procesie podejmowania decyzji jest ograniczony,gdy odpowiednia heurystyka sama od razu przychodzi nam do głowy.Strategia cofania się (ang. working backwards) to przydatna metoda heurystyczna, w której zaczynasz rozwiązywać problem, skupiając się na celu. Załóżmy, że mieszkasz w Toruniu i otrzymujesz zaproszenie na ślub, który ma się odbyć w sobotę o 16.00 w Olsztynie. Musisz odpowiednio zaplanować trasę i czas wyjazdu, biorąc pod uwagę ewentualne korki. Jeżeli chcesz dojechać na ślub na 15.30, a bez korków dojazd do Olsztyna zajmuje 2,5 godziny, to o której godzinie musisz wyjść z domu? Prawdopodobnie nawet nie myślisz o tym, że regularnie stosujesz heurystykę cofania się do planowania różnych czynności w ciągu dnia.Kolejna przydatna heurystyka to zasada realizacji dużego celu lub zadania poprzez podzielenie go na kilka mniejszych etapów. Metoda ta jest często stosowana na studiach przy większych projektach badawczych lub długich pracach pisemnych. Przykładowo studenci robią burzę mózgów, rozwijają tezę lub główny temat, po czym analizują go, porządkują informacje, tworząc konspekt, piszą wersję roboczą, następnie ją modyfikują i edytują, opracowują wersję końcową, porządkują bibliografię, czytają całą pracę i oddają gotowy projekt. Duże zadanie rozłożone na kilka mniejszych etapów staje się mniej przytłaczające.Rozwiązywanie zagadekUmiejętność rozwiązywania problemów możemy poprawiać, ćwicząc. Służą do tego popularne łamigłówki i zadania, np. sudoku. Sudoku to najczęściej diagram w kształcie kwadratu podzielonego na mniejsze kwadraty (9 × 9 pól). Poniżej znajduje się proste sudoku () w diagramie 4 × 4. Aby rozwiązać zagadkę, należy uzupełnić puste pola cyframi 1, 2, 3 lub 4. Zasady są następujące: w każdym pogrubionym kwadracie, w każdym rzędzie i kolumnie suma cyfr musi wynieść 10. Jednak dana cyfra może pojawić się w danym kwadracie, rzędzie i kolumnie tylko raz. Zmierzcie czas podczas rozwiązywania tej łamigłówki i porównajcie go z wynikami kolegów i koleżanek z grupy.
Ile czasu zajęło ci rozwiązanie tej łamigłówki? (Rozwiązanie znajdziesz na końcu tego podrozdziału).
Oto inna popularna łamigłówka (), która odwołuje się do umiejętności rozumowania przestrzennego. Połącz wszystkie dziewięć kropek czterema liniami prostymi, nie odrywając ołówka od kartki papieru.
Udało się? (Rozwiązanie znajdziesz na końcu tego podrozdziału). Po rozszyfrowaniu tej zagadki na pewno zapamiętasz jej rozwiązanie.
A teraz przyjrzyj się poniższej łamigłówce logicznej o nazwie „Zagadkowa waga” (). Jej autor, Sam Loyd (1841-1911), przez całe życie tworzył i udoskonalał niezliczone ilości zagadek (Cyclopedia of Puzzles, b.d.).
Jakie kroki doprowadziły cię do rozwiązania zagadki przedstawionej na archiwalnej ilustracji? (Tłumaczenie tekstu z ilustracji: Skoro teraz szale wagi się równoważą/ a także równoważą się przy takim ułożeniu/ ile szklanych kulek potrzeba do uzyskania równowagi przy takim obciążeniu?). Prawidłową odpowiedź znajdziesz na końcu tego podrozdziału.
Pułapki na drodze do rozwiązania problemuNie wszystkie problemy da się skutecznie rozwiązać. Kiedy tak się dzieje? Albert Einstein (1879-1955)powiedział: „Szaleństwem jest robić wciąż to samo i oczekiwać odmiennych rezultatów”. Wyobraź sobie osobę w pokoju z czterema wyjściami. Drzwi, które dotąd zawsze były otwarte, są teraz zamknięte. Osoba, przyzwyczajona do wychodzenia z pokoju tymi konkretnymi drzwiami, próbuje się przez nie wydostać, mimo że trzy pozostałe wyjścia są otwarte. Człowiek ten czuje się uwięziony, jednak wystarczy, że otworzy inne drzwi zamiast za wszelką cenę próbować wyjść przez te zamknięte. Nastawienie umysłowe (ang. mental set) to sytuacja, w której usilnie dążysz do rozwiązania problemu w sposób, który wcześniej był skuteczny, ale ewidentnie nie sprawdza się tym razem.Fiksacja funkcjonalna (ang. functional fixedness) to rodzaj nastawienia umysłowego, w którym nie dostrzegasz możliwości zastosowania przedmiotu w sposób odbiegający od jego pierwotnego przeznaczenia. Duncker (1945) przeprowadził przełomowe badanie nad fiksacją funkcjonalną. Uczestnicy eksperymentu otrzymali świeczkę, paczkę zapałek i pudełko pinezek. Zostali poproszeni o wykorzystanie tych przedmiotów do takiego przymocowania świeczki do ściany, aby wosk nie kapał na stół. Aby rozwiązać ten problem musieli przełamać swoją fiksacje funkcjonalną (). Podczas misji Apollo 13 na Księżyc inżynierowie z centrum dowodzenia NASA musieli pokonać fiksację funkcjonalną, by uratować życie astronautów na pokładzie statku kosmicznego. Eksplozja w module rakiety uszkodziła kilka systemów. Przez problemy z filtrami i rosnący poziom dwutlenku węgla astronautom groziło zatrucie. Inżynierowie doradzili im, by użyli rezerwowych plastikowych torebek, taśmy i przewodów pneumatycznych do stworzenia prowizorycznego filtra powietrza, co ostatecznie uratowało im życie.
W klasycznym eksperymencie Dunckera uczestnicy otrzymywali przedmioty przedstawione w (A) i byli proszeni o rozwiązanie problemu. Rozwiązanie zamieszczono w dolnej części rysunku (B).
Zobacz scenę z filmu Apollo 13, w której inżynierowie z NASA otrzymują zadanie wymagające przezwyciężenia fiksacji funkcjonalnej.Badacze analizowali, czy kultura wpływa na fiksację funkcjonalną. W pewnym eksperymencie uczestnicy z grupy plemion Jiwaro w Ekwadorze zostali poproszeni o użycie przedmiotu do celu innego niż jego pierwotne przeznaczenie. Opowiedziano im historię o niedźwiedziu i króliku oddzielonych rzeką i poproszono, aby spośród przedmiotów takich jak łyżka, filiżanka, gumki do ścierania itd. wybrali jeden, który mógłby pomóc zwierzętom się spotkać. Łyżka była jedynym wystarczająco długim przedmiotem, by sięgnąć na drugi brzeg wyimaginowanej rzeki. Jednak gdy prezentowano ją w sposób obrazujący jej normalne użycie, wybór tego przedmiotu do rozwiązania problemu zajmował uczestnikom więcej czasu (German i Barrett, 2005). Badacze chcieli sprawdzić, czy ekspozycja na mocno wyspecjalizowane narzędzia mieszkańców krajów uprzemysłowionych, wpływa na łatwość przełamywania fiksacji funkcjonalnej. Ustalono, że fiksacja funkcjonalna występuje zarówno w kulturach uprzemysłowionych, jak i nieuprzemysłowionych (German i Barrett, 2005).Do podejmowania odpowiednich decyzji wykorzystujemy wiedzę i logiczne myślenie, które zazwyczaj są pewne i trafne. Czasem jednak ulegamy różnym błędom poznawczym lub osobom manipulującym sytuacją. Załóżmy na przykład, że razem z trójką przyjaciół chcesz wynająć mieszkanie. Dysponujecie łącznym budżetem 1600 zł. Pośrednik pokazuje wam w tej cenie tylko dość zniszczone lokale, a następnie bardzo ładne mieszkanie, ale za 2000 zł. Czy poprosisz każdego z przyjaciół o wyższą składkę na czynsz, żeby wynająć lokum za 2000? Dlaczego pośrednik pokazywał mieszkania w złym stanie i jedno atrakcyjne? Prawdopodobnie chciał rzucić wyzwanie twojemu efektowi zakotwiczenia (ang. anchoring bias). Pojawia się on, gdy przy podejmowaniu decyzji lub rozwiązywaniu problemu skupiasz się na jednej informacji, traktując ją jako swój punkt odniesienia. W powyższym przykładzie tak bardzo koncentrujesz się na kwocie, jaką chcesz wydać, że możesz nie zauważyć, jakie mieszkania są dostępne w danym przedziale cenowym.Efekt potwierdzenia (in. błąd konfirmacji) (ang. confirmation bias) to tendencja do skupiania się na informacji, która potwierdza twoje przekonania. Przykładowo, jeśli uważasz, że twój profesor jest niemiły, dostrzegasz wszystkie przypadki jego nieuprzejmego zachowania, ignorując liczne życzliwe gesty. Błąd pewności wstecznej (ang. hindsight bias) prowadzi do przekonania, że zdarzenie, które właśnie miało miejsce, można było przewidzieć, choć w rzeczywistości wcale tak nie było. Innymi słowy, żywimy przekonanie, że od początku wiemy, że tak to wszystko się potoczy. Heurystyka reprezentatywności (ang. representative bias) opisuje tendencyjny sposób myślenia, w którym nieświadomie traktujemy kogoś lub coś jako stereotypowego przedstawiciela swojej kategorii. Na przykład zakładasz, że twój profesor spędza czas wolny, czytając książki i prowadząc intelektualne rozmowy, bo fakt, że może grać w siatkówkę albo chodzić do wesołego miasteczka, nie pasuje do stereotypu profesora.Jest jeszcze heurystyka dostępności (ang. availability heuristic) polegająca na podejmowaniu decyzji z wykorzystaniem przykładu, informacji lub niedawnego doświadczenia, czyli łatwo dostępnego w pamięci rozwiązania, mimo że niekoniecznie najlepiej pasuje ono do danej sytuacji. Błędy poznawcze „utrwalają to, co zostało już ustalone – wspierają naszą wcześniejszą wiedzę, przekonania, nastawienia i hipotezy” (Aronson, 1995; Kahneman, 2011). Zestawienie tych błędów przedstawia .Zwróćmy uwagę, że efekty zakotwiczenia, potwierdzenia i wstecznej pewności prowadzą do niepoprawnego rozwiązania, natomiast heurystyka reprezentatywności i dostępności mogą, ale nie muszą, przyczyniać się do podejmowania niewłaściwych decyzji.Zestawienie błędów decyzyjnych.BłądOpisEfekt zakotwiczeniatendencja do koncentrowania się przy podejmowaniu decyzji lub rozwiązywaniu problemu na jednej konkretnej, najczęściej pierwszej informacjiEfekt potwierdzenia tendencja do koncentrowania się na informacjach, które potwierdzają istniejące przekonaniaBłąd pewności wstecznej przekonanie ujawniające się po zaistnieniu zdarzenia, że dana sytuacja była do przewidzeniaHeurystyka reprezentatywności nieświadome traktowanie kogoś lub czegoś stereotypowoHeurystyka dostępnościtendencja do koncentrowania się na łatwo dostępnym w pamięci, ale niekoniecznie trafnym precedensie lub przykładzie
Wejdź na tę stronę i zobacz pouczający teledysk nagrany przez nauczyciela w celu wyjaśnienia studentom psychologii tych i innych błędów poznawczych.Czy udało ci się ustalić, ile kulek trzeba położyć na wadze na ? Dziewięć. A jak ci poszło z zagadkami na i ? Oto odpowiedzi ().
Rozwiązania zagadek z i .
SummaryIstnieje wiele różnych strategii rozwiązywania problemów. Do typowych zaliczamy metodę prób i błędów, stosowanie algorytmów i heurystyki. Do złożonych problemów warto podejść etapowo i podzielić je na mniejsze kroki, które, realizowane pojedynczo, doprowadzą do końcowego całościowego rozwiązania. Przeszkodami w rozwiązywaniu problemów mogą być nastawienie umysłowe, fiksacja funkcjonalna i różnego rodzaju tendencyjności w myśleniu ograniczające zdolność do podejmowania trafnych decyzji.
Review QuestionsOkreślona formuła, która gwarantuje rozwiązanie problemu to________.algorytmheurystykanastawienie umysłowemetoda prób i błędówAPrzepis w formie ogólnych wskazówek, jak rozwiązać problem, to________.algorytmheurystykanastawienie umysłowemetoda prób i błędówBKtóry rodzaj efektu polega na ograniczeniu się do jednego aspektu problemu?efekt zakotwiczeniaefekt potwierdzeniaheurystyka reprezentatywnościheurystyka dostępnościAKtóry rodzaj błędu polega na wykorzystaniu stereotypu przy podejmowaniu decyzji?efekt zakotwiczeniaefekt potwierdzeniaheurystyka reprezentatywnościheurystyka dostępnościC
Critical Thinking QuestionsCzym jest fiksacja funkcjonalna i jak jej przezwyciężenie pomaga rozwiązywać problemy?Fiksacja funkcjonalna występuje, gdy nie dostrzegasz możliwości wykorzystania danej rzeczy w sposób odbiegający od jej pierwotnego przeznaczenia. Na przykład, gdy potrzebujesz czegoś do podtrzymania plandeki w czasie deszczu, a masz do dyspozycji tylko widły, musisz wyzbyć się przeświadczenia, że służą one wyłącznie do prac w ogrodzie, i uświadomić sobie, że można je wetknąć w ziemię, zarzucić na nie plandekę i dzięki temu przytrzymać ją w górze.W jaki sposób algorytm oszczędza czas i energię podczas rozwiązywania problemu?Algorytm to potwierdzona formuła uzyskania pożądanego rezultatu. Oszczędza czas, ponieważ postępując zgodnie z nim, rozwiążesz problem bez konieczności poszukiwania sposobu rozwiązania. Nie trzeba wszystkiego wymyślać od początku.
Personal Application QuestionCzy zauważasz u siebie któryś z omówionych powyżej błędów przy podejmowaniu decyzji? W jaki sposób wpłynął on na twoją decyzję w przeszłości i jak możesz wykorzystać tę świadomość do poprawy zdolności podejmowania decyzji w przyszłości?
 algorytm (ang. algorithm)strategia rozwiązywania problemów będąca zbiorem ściśle określonych wskazówekefekt zakotwiczenia (ang. anchoring bias)chwyt heurystyczny polegający na skupieniu się (zafiksowaniu) w procesie decyzyjnym lub podczas rozwiązywania problemów na pojedynczym punkcie odniesieniaheurystyka dostępności (ang. availability heuristic)błąd heurystyczny polegający na podjęciu decyzji tylko na podstawie łatwo dostępnych informacjibłąd konfirmacji (efekt potwierdzenia) (ang. confirmation bias)błąd heurystyczny polegający na koncentrowaniu się na informacjach, które potwierdzają istniejące przekonaniafiksacja funkcjonalna (ang. functional fixedness)nastawienie uniemożliwiające wymyślenie innego zastosowania przedmiotu niż to, do którego został przeznaczonyheurystyka poznawcza (ang. heuristic)skrót myślowy, który przyśpiesza rozwiązanie problemubłąd pewności wstecznej (ang. hindsight bias)skłonność do przekonania, że wydarzenie, którego doświadczyliśmy, zostało przez nas przewidzianenastawienie umysłowe (ang. mental set)ciągłe, mimo że nieskuteczne, używanie starej metody rozwiązywania problemustrategia rozwiązywania problemu (ang. problem-solving strategy)metoda rozwiązywania problemówheurystyka reprezentatywności (ang. representative bias)błąd heurystyczny polegający na przyporządkowaniu osób lub obiektów do danej grupy bez istotnych podstaw do takiego osądumetoda prób i błędów (ang. trial and error)strategia rozwiązywania problemów, w której kolejne próby uwzględniają poprawki wynikające z wcześniej popełnionych błędów, aż do znalezienia właściwego rozwiązaniastrategia cofania się (ang. working backwards)metoda działania, w której na początku pracy nad rozwiązaniem problemu należy skupiać się na oczekiwanym rezultacie, a potem na tym, jak ten zamierzony efekt osiągnąć \ No newline at end of file diff --git a/modules/m89706/index.cnxml b/modules/m89706/index.cnxml index 5650913..13017f4 100644 --- a/modules/m89706/index.cnxml +++ b/modules/m89706/index.cnxml @@ -8,6 +8,28 @@ 418dbac9-010a-418f-99c4-70e6ed59dc65 - Przy kuchennym stole siedzi 4,5-letni chłopiec z ojcem, który czyta mu na głos nową bajkę. Ten przewraca stronę, by czytać dalej, ale zanim zacznie, chłopiec mówi: „Zaczekaj, tato!”. Wskazuje na słowa na kolejnej stronie i głośno czyta: „Dalej, kotku! Dalej!” Zaskoczony ojciec spogląda na syna. „Potrafisz to przeczytać?” – pyta. „Tak, tatusiu!”. Pokazuje słowa i czyta jeszcze raz: „Dalej, kotku! Dalej!”.Ojciec wcale nie uczył syna czytać, jednak dziecko wciąż zadawało pytania o litery, słowa i symbole, które widziało w samochodzie, sklepie czy telewizji. Tata był ciekaw, co jeszcze syn zrozumiał, i postanowił zrobić eksperyment. Wziął kartkę i napisał na niej kilka prostych słów, takich jak: mama, tata, pies, ptak, but, auto, owoc. Położył listę przed chłopcem i poprosił go o przeczytanie tych wyrazów. „Mama, tata, pies, ptak, but, auto, owoc” – przeczytał chłopiec, zwalniając, by wyraźnie wymówić ptak. A potem zapytał: „Dobrze, tato?”. „Oczywiście! Bardzo dobrze, synku!”. Ojciec mocno uścisnął chłopca i wrócił do czytania bajki o kotku, cały czas zastanawiając się, czy zdolności jego syna są oznaką wyjątkowej inteligencji, czy mieszczą się w typowym schemacie rozwoju językowego. Podobnie jak ojciec w przytoczonym przykładzie, psychologowie rozważają, co składa się na inteligencję i jak można ją zmierzyć.
Klasyfikacja inteligencjiCzym właściwie jest inteligencja? Od początków psychologii sposób definiowania przez badaczy pojęcia inteligencji wielokrotnie się zmieniał. Brytyjski psycholog Charles Spearman (1863-1945) twierdził, że na inteligencję składa się jeden główny czynnik zwany g (od „general”), który można mierzyć i porównywać u poszczególnych osób. Spearman koncentrował się na podobieństwach między różnymi zdolnościami intelektualnymi, przykładając jednocześnie mniejszą wagę do tego, co czyni je wyjątkowymi. Podobne podejście można było jednak zauważyć na długo przed rozwojem współczesnej psychologii u starożytnych filozofów, np. Arystotelesa (Cianciolo i Sternberg, 2004).Inni psychologowie uważali, że zamiast jednego czynnika, na inteligencję składa się szereg odrębnych zdolności. W latach 40. XX wieku Raymonda Bernarda Cattella (1905-1998) zaproponował teorię dzielącą inteligencję ogólną na dwa komponenty: inteligencję skrystalizowaną i płynną (Cattell, 1963). Inteligencja skrystalizowana (ang. crystallized intelligence) to nabyta wiedza i umiejętność korzystania z niej. Gdy zapamiętujesz i przywołujesz informacje, wykorzystujesz inteligencję skrystalizowaną. Używasz jej stale podczas zajęć na uczelni, pokazując, że masz opanowany materiał. Inteligencja płynna (ang. fluid intelligence) obejmuje umiejętność dostrzegania złożonych zależności i rozwiązywania problemów. Powrót do domu nieznaną trasą z powodu robót drogowych będzie bazował właśnie na tym rodzaju inteligencji. Inteligencja płynna pomaga radzić sobie ze złożonymi, abstrakcyjnymi wyzwaniami dnia codziennego, podczas gdy inteligencja skrystalizowana przydaje się przy rozwiązywaniu konkretnych, prostych problemów (Cattell, 1963).Inni teoretycy i psychologowie są zdania, że inteligencję należy definiować w bardziej praktyczny sposób. Na przykład: jakie rodzaje zachowań pomagają w radzeniu sobie w życiu? Jakie umiejętności przekładają się na sukces? To, że ktoś potrafi wymienić po kolei wszystkich królów Polski, może zaskoczyć towarzystwo na imprezie, ale czy ta wiedza sprzyja powodzeniu życiowemu?Robert Sternberg (ur. 1949) rozwinął jeszcze inną koncepcję, którą nazwał triarchiczną teorią inteligencji (ang. triarchic theory of intelligence). Według niej na inteligencję składają się trzy aspekty (Sternberg, 1988): inteligencja praktyczna, twórcza i analityczna ().
Teoria Sternberga rozróżnia trzy rodzaje inteligencji: praktyczną, twórczą i analityczną.
Zgodnie z teorią Sternberga inteligencję praktyczną (ang. practical intelligence) porównuje się czasem do „mądrości życiowej”. Bycie inteligentnym praktycznie oznacza, że znajdujesz rozwiązania, które sprawdzają się w życiu codziennym, na podstawie wiedzy wynikającej z własnych doświadczeń. Ten rodzaj inteligencji występuje niezależnie od tradycyjnie rozumianego IQ (ilorazu inteligencji). Osoby uzyskujące wysokie wyniki w testach inteligencji praktycznej mogą, ale nie muszą osiągać podobnych wyników w badaniach inteligencji twórczej i analitycznej (Sternberg, 1988).Historia o strzelaninie w Virginia Tech idealnie ilustruje przypadki wysokiego i niskiego poziomu inteligencji praktycznej. Tuż przed tym incydentem jedna ze studentek wyszła z zajęć i poszła do sąsiedniego budynku po coś do picia. Chciała wrócić do sali, jednak gdy dotarła do swojego budynku, zobaczyła, że drzwi są zablokowane łańcuchem od wewnątrz. Zamiast zastanowić się, dlaczego wejście jest zaryglowane, wyszła na zewnątrz, podeszła do okna swojej klasy i wczołgała się przez nie do środka. Naraziła się w ten sposób na potencjalny atak zamachowca, ale na szczęście nic jej się nie stało. W tym samym czasie dwóch studentów przechodziło przez kampus i usłyszało strzały. Jeden z kumpli powiedział: „Chodźmy sprawdzić, co się dzieje”. Drugi odpowiedział: „Nie ma mowy! Uciekajmy jak najdalej stąd”. Tak też zrobili i uniknęli zagrożenia. Studentka, która wczołgała się przez okno, wykazała się pewną dozą inteligencji twórczej, ale zabrakło jej zdrowego rozsądku. Jej inteligencja praktyczna była na niskim poziomie. Student, który zachęcił znajomego do ucieczki z miejsca strzelaniny, wykazał się znacznie wyższym poziomem tej inteligencji.Inteligencja analityczna (ang. analytical intelligence) jest ściśle związana z rozwiązywaniem problemów akademickich i obliczeniowych. Sternberg twierdzi, że przejawia się ona zdolnością do przeprowadzania analizy, oceny, osądu, porównania i kontrastowania. Na przykład, podczas czytania powieści klasycznej na zajęcia z literatury trzeba zazwyczaj porównać motywację poszczególnych bohaterów książki albo przeanalizować tło historyczne. Natomiast np. na zajęciach z fizjologii uczysz się o różnych procesach, dzięki którym ludzkie ciało zużywa mikroelementy do budowy tkanek. Próbując zrozumieć to zagadnienie, używasz inteligencji analitycznej. Głowiąc się nad trudnym zadaniem matematycznym, używasz tego rodzaju inteligencji do przeanalizowania różnych aspektów problemu i jego rozwiązywania krok po kroku.Inteligencja twórcza (ang. creative intelligence) charakteryzuje się wymyślaniem lub wyobrażaniem sobie rozwiązania jakiegoś problemu lub sytuacji. Twórczość w tym kontekście może oznaczać znalezienie nowego rozwiązania dla niespodziewanego problemu, stworzenie pięknego dzieła sztuki lub przemyślanego opowiadania. Wyobraź sobie, że jesteś z przyjaciółmi na biwaku w lesie i uświadamiasz sobie, że zapomnieliście turystycznego ekspresu do kawy. Ten, kto wymyśli sposób na zaparzenie wszystkim kawy, wykaże się wyższym poziomem inteligencji twórczej.Teoria inteligencji wielorakich (ang. Multiple Intelligences Theory) została opracowana przez Howarda Gardnera (ur. 1943) – psychologa z Harvardu i byłego ucznia Erika Eriksona (1902-1994). Teoria Gardnera, dopracowywana przez ponad 30 lat, jest najnowszą koncepcją wśród teorii inteligencji. Według niej każdy człowiek posiada przynajmniej osiem typów inteligencji. Niektóre może mieć rozwinięte bardziej, a inne mniej (Gardner, 1983). zawiera charakterystykę tych rodzajów inteligencji.Inteligencje wielorakie.Rodzaj inteligencjiCharakterystykaPrzykładowa profesjaInteligencja językowarozpoznaje różne funkcje języka, różne dźwięki i znaczenia słów, łatwo przyswaja wiele językówdziennikarz, pisarz, poeta, nauczycielInteligencja matematyczno-logicznadostrzega prawidłowości matematyczne, wykazuje duże zdolności do rozumowania i logicznego myślenianaukowiec, matematykInteligencja muzycznarozumie i rozróżnia rytm, wysokość i ton dźwięków; potrafi grać na wielu instrumentach i śpiewaćkompozytor, wykonawcaInteligencja ruchowawykazuje dużą zdolność do kontrolowania ruchów ciała i wykorzystywania go do wykonywania różnych ćwiczeń ruchowychtancerz, sportowiec, trener, instruktor jogiInteligencja wizualno-przestrzennaumiejętność dostrzegania relacji między obiektami i ich przemieszczania się w przestrzenichoreograf, rzeźbiarz, architekt, lotnik, marynarzInteligencja interpersonalnaumiejętność zrozumienia i wrażliwość na różne stany emocjonalne innych osóbdoradca, pracownik opieki społecznej, sprzedawcaInteligencja intrapersonalnazdolność do rozpoznawania własnych uczuć i motywacji, a także wykorzystywania ich do kierowania swoim zachowaniem i osiągania osobistych celówkluczowy element sukcesów osobistych Inteligencja przyrodniczazdolność do doceniania świata przyrody i interakcji z innymi gatunkamibiolog, ekolog, działacz na rzecz ochrony środowiska
Teoria Gardnera jest stosunkowo nową koncepcją, która ciągle jeszcze wymaga dodatkowego potwierdzenia empirycznego. Zaproponowane przez autora podejście kwestionuje tradycyjną ideę inteligencji, w zamian włączając w nią większą gamę różnorodnych zdolności. Niektórzy badacze uważają jednak, iż Gardner zwyczajnie przemianował opisane w innych teoriach „style poznawcze” (tj. preferowane sposoby odbierania informacji, podejmowania decyzji, uczenia się bądź rozwiązywania problemów) na różne „inteligencje” (Morgan, 1996). Co więcej, niezwykle trudno jest opracować trafne sposoby mierzenia poszczególnych postulowanych przez Gardnera inteligencji (Furnham, 2009; Gardner i Moran, 2006; Klein, 1997).Inteligencję inter- i intrapersonalną Gardnera często łączy się w jeden rodzaj – inteligencję emocjonalną (ang. emotional intelligence). Składa się na nią umiejętność zrozumienia własnych i cudzych emocji, okazywania empatii, rozumienia relacji i zachowań społecznych, a także kontrolowania własnych emocji i odpowiedniego, zgodnego z normami kulturowymi, reagowania (Parker et al., 2009). Osoby, które cechuje wysoka inteligencja emocjonalna, mają zazwyczaj dobrze rozwinięte umiejętności społeczne. Niektórzy badacze, jak np. Daniel Goleman (ur. 1946), autor książki Inteligencja emocjonalna, twierdzą, że ten typ inteligencji jest lepszym wyznacznikiem sukcesu niż „tradycyjna” inteligencja ogólna (Goleman, 1995). Trzeba jednak podkreślić, że koncepcja inteligencji emocjonalnej jest wciąż szeroko dyskutowana: niektórzy badacze zwracają uwagę na nieścisłości w jej definiowaniu i opisie, a także kwestionują istniejące wyniki badań. Jest to bowiem koncept złożony, który trudno jednoznacznie zdefiniować i zmierzyć empirycznie (Locke, 2005; Mayer et al., 2004).Aktualnie za najbardziej szczegółową teorię inteligencji uznaje się teorię zdolności poznawczych Raymonda Bernarda Cattella, Johna Leonarda Horna (1928-2006) i Johna Bissella Carrolla (1916-2003) - w skrócie CHC (Schneider i McGrew, 2018). Ma ona charakter hierarchiczny: zdolności ogólne umieszczone są na szczycie, zdolności szerokie w środku, a wąskie (specyficzne) - na dole. Tylko te ostatnie mogą podlegać bezpośredniemu pomiarowi, jednak są powiązane w obrębie pozostałych zdolności. Na samej górze mieści się inteligencja ogólna, pośrodku takie zdolności jak płynne rozumowanie, pamięć krótkotrwała i szybkość przetwarzania. Na samym dole znajdują się specyficzne postaci zdolności poznawczych. Na przykład pamięć krótkotrwała jest podzielona na zakres pamięci oraz pojemność pamięci roboczej.Ponadto pojęcie inteligencji może różnić się znaczeniem i wartością między różnymi kulturami. Na małej wyspie, gdzie prawie wszyscy żywią się tym, co złowią, liczy się wiedza o łowieniu ryb i naprawie łodzi. Sprawny wędkarz zostałby zapewne uznany przez innych mieszkańców za inteligentnego. A gdyby do tego potrafił naprawiać łodzie, o jego inteligencji byłoby pewnie głośno na całej wyspie. A jakie wartości mają znaczenie np. dla rodzin włoskich, irlandzkich czy szwedzkich? W Irlandii wyznacznikiem kultury jest m.in. gościnność i opowiadanie zabawnych historii. Ktoś z talentem gawędziarskim będzie prawdopodobnie uchodził w irlandzkiej kulturze za osobę inteligentną. Pomyśl przez chwilę o swojej rodzimej kulturze i ważnych dla niej wartościach.W niektórych kulturach duży nacisk kładzie się na pracę grupową. W takich społecznościach cele grupy są ważniejsze niż osiągnięcia jednostki. Gdy ktoś trafia do takiej kultury, to skuteczność wpisania się w jej wartości, świadczy o jego inteligencji kulturowej (ang. cultural intelligence), nazywanej również kompetencjami kulturowymi.
TwórczośćTwórczość (lub kreatywność) (ang. creativity) to zdolność generowania, tworzenia lub odkrywania nowych pomysłów, rozwiązań i możliwości. Osoby twórcze często posiadają ogromną wiedzę na dany temat, pracują nad nim latami, szukają nowatorskich rozwiązań, czerpią z porad i pomocy innych specjalistów, a także podejmują ryzyko „płynięcia pod prąd”. Chociaż twórczość zazwyczaj utożsamia się ze sztuką, w rzeczywistości jest ona ważną formą zdolności - a zdaniem niektórych badaczy, wręcz inteligencji - wspierającą ludzi z różnych dyscyplin w odkrywaniu nowych rzeczy. Twórczość można odnaleźć w każdej dziedzinie życia, od sposobu dekoracji domu po nowy sposób zrozumienia, jak działa komórka.Twórczość często ocenia się, mierząc zdolności człowieka w zakresie myślenia dywergencyjnego (in. myślenia rozbieżnego) (ang. divergent thinking). Ten tryb myślenia polega na poszukiwaniu wielu rozwiązań problemu, a więc myśleniu w wielu kierunkach jednocześnie. Takie otwarte podejście do zadania prowadzi nierzadko do znalezienia unikatowych, różnorodnych rozwiązań danego problemu. Dla odmiany myślenie konwergencyjne (in. myślenie zbieżne) (ang. convergent thinking) polega na podążaniu w kierunku tylko jednej opcji czy rozwiązania, co zwykle prowadzi do udzielenia „właściwej”, lecz typowej odpowiedzi. Podobnie działa rozwiązanie problemu w oparciu o algorytm (Cropley, 2006; Gilford, 1967).TwórczośćDr Tom Steitz (1940-2018), profesor biochemii i biofizyki na Uniwersytecie Yale, poświęcił swoją karierę na analizę struktury i określonych aspektów cząsteczek RNA oraz tego, w jaki sposób ich interakcje mogą pomóc w produkcji antybiotyków oraz ochronie przed chorobami. W 2009 roku za całokształt swojej pracy został uhonorowany Nagrodą Nobla w dziedzinie chemii. Napisał tak: „Gdy patrzę wstecz na rozwój i postęp mojej kariery na polu naukowym, przypomina mi się, jak istotne jest wsparcie mentorskie na wczesnym etapie czyjejś kariery i nieustanne bezpośrednie rozmowy, debaty i dyskusje z kolegami we wszystkich fazach prowadzonych badań. Wyjątkowe odkrycia, spostrzeżenia i pomysły nie powstają w próżni” (Steitz, 2010, par. 39). Jak pokazuje komentarz Steitza, oczywiste wydaje się, że twórczość, będąca cechą indywidualną, czerpie z interakcji z innymi. Zastanów się, czy twoja twórczość została kiedyś pobudzona rozmową ze znajomym lub kolegą z klasy. Na czym polegał wpływ tej osoby na ciebie, jaki problem udało ci się dzięki temu rozwiązać?
SummaryInteligencja to złożona cecha psychiczna. Powstało wiele teorii wyjaśniających, czym jest i jak działa. Sternberg stworzył triarchiczną teorię inteligencji, natomiast Gardner założył, że inteligencja przyjmuje wiele różnych form. Jeszcze inni psychologowie koncentrują się na znaczeniu inteligencji emocjonalnej. Ponadto wydaje się, że pewnym aspektem inteligencji jest również twórczość, jednak niezmiernie trudno obiektywnie ją mierzyć.
Review QuestionsInteligencja płynna cechuje się________.umiejętnością przywoływania informacjiumiejętnością tworzenia nowych rzeczyumiejętnością zrozumienia różnych kultur i komunikowania się z nimiumiejętnością dostrzegania złożonych zależności i rozwiązywania problemówDKtóry z poniższych rodzajów inteligencji nie zalicza się do inteligencji wielorakich Gardnera?twórczawizualno-przestrzennajęzykowamuzycznaAKtóry teoretyk zaproponował triarchiczną teorię inteligencji?GolemanGardnerSternbergSteitzCKtóry rodzaj inteligencji w największym stopniu wykorzystujesz podczas analizy danych w poszukiwaniu tendencji statystycznej?praktycznąanalitycznąemocjonalnątwórcząB
Critical Thinking QuestionsOpisz sytuację, w której potrzebne byłoby ci wykorzystanie inteligencji praktycznej.Jestem z przyjaciółmi na mieście i robi się późno. Muszę wrócić do domu o ustalonej godzinie, ale nie mam czym. Chcę skontaktować się z rodzicami, ale mój telefon się rozładował. Wchodzę więc do pobliskiego sklepu spożywczego i wyjaśniam sytuację sprzedawcy. Pozwala mi skorzystać ze sklepowego telefonu, żeby zadzwonić do rodziców i poprosić ich, by przyjechali po mnie i znajomych i porozwozili ich do domów.Opisz sytuację, w której inteligencja kulturowa mogłaby ci pomóc w lepszej komunikacji.Będąc na kursie językowym w Hiszpanii, zwiedzam Madryt. Mój hiszpański jest dobry, ale nie mam pewności co do niektórych aspektów mimiki i mowy ciała rodowitych użytkowników tego języka. Znajdując się w niezręcznej sytuacji społecznej, nie angażuję się w nią od razu. Zamiast tego trzymam się na uboczu i obserwuję, co robią inni, a dopiero później reaguję.
Personal Application QuestionJaką rolę w życiu osobistym odgrywa, twoim zdaniem, inteligencja emocjonalna?
 + +
+ Cel dydaktyczny: + Po przeczytaniu tego podrozdziału będziesz w stanie: + + + Zdefiniować inteligencję + + + Omówić triarchiczną teorię inteligencji + + + Wskazać różnicę pomiędzy teoriami inteligencji + + + Wyjaśnić czym jest inteligencja emocjonalna + + + Zdefiniować twórczość + + +
+ Przy kuchennym stole siedzi 4,5-letni chłopiec z ojcem, który czyta mu na głos nową bajkę. Ten przewraca stronę, by czytać dalej, ale zanim zacznie, chłopiec mówi: „Zaczekaj, tato!”. Wskazuje na słowa na kolejnej stronie i głośno czyta: „Dalej, kotku! Dalej!” Zaskoczony ojciec spogląda na syna. „Potrafisz to przeczytać?” – pyta. „Tak, tatusiu!”. Pokazuje słowa i czyta jeszcze raz: „Dalej, kotku! Dalej!”.Ojciec wcale nie uczył syna czytać, jednak dziecko wciąż zadawało pytania o litery, słowa i symbole, które widziało w samochodzie, sklepie czy telewizji. Tata był ciekaw, co jeszcze syn zrozumiał, i postanowił zrobić eksperyment. Wziął kartkę i napisał na niej kilka prostych słów, takich jak: mama, tata, pies, ptak, but, auto, owoc. Położył listę przed chłopcem i poprosił go o przeczytanie tych wyrazów. „Mama, tata, pies, ptak, but, auto, owoc” – przeczytał chłopiec, zwalniając, by wyraźnie wymówić ptak. A potem zapytał: „Dobrze, tato?”. „Oczywiście! Bardzo dobrze, synku!”. Ojciec mocno uścisnął chłopca i wrócił do czytania bajki o kotku, cały czas zastanawiając się, czy zdolności jego syna są oznaką wyjątkowej inteligencji, czy mieszczą się w typowym schemacie rozwoju językowego. Podobnie jak ojciec w przytoczonym przykładzie, psychologowie rozważają, co składa się na inteligencję i jak można ją zmierzyć.
Klasyfikacja inteligencjiCzym właściwie jest inteligencja? Od początków psychologii sposób definiowania przez badaczy pojęcia inteligencji wielokrotnie się zmieniał. Brytyjski psycholog Charles Spearman (1863-1945) twierdził, że na inteligencję składa się jeden główny czynnik zwany g (od „general”), który można mierzyć i porównywać u poszczególnych osób. Spearman koncentrował się na podobieństwach między różnymi zdolnościami intelektualnymi, przykładając jednocześnie mniejszą wagę do tego, co czyni je wyjątkowymi. Podobne podejście można było jednak zauważyć na długo przed rozwojem współczesnej psychologii u starożytnych filozofów, np. Arystotelesa (Cianciolo i Sternberg, 2004).Inni psychologowie uważali, że zamiast jednego czynnika, na inteligencję składa się szereg odrębnych zdolności. W latach 40. XX wieku Raymonda Bernarda Cattella (1905-1998) zaproponował teorię dzielącą inteligencję ogólną na dwa komponenty: inteligencję skrystalizowaną i płynną (Cattell, 1963). Inteligencja skrystalizowana (ang. crystallized intelligence) to nabyta wiedza i umiejętność korzystania z niej. Gdy zapamiętujesz i przywołujesz informacje, wykorzystujesz inteligencję skrystalizowaną. Używasz jej stale podczas zajęć na uczelni, pokazując, że masz opanowany materiał. Inteligencja płynna (ang. fluid intelligence) obejmuje umiejętność dostrzegania złożonych zależności i rozwiązywania problemów. Powrót do domu nieznaną trasą z powodu robót drogowych będzie bazował właśnie na tym rodzaju inteligencji. Inteligencja płynna pomaga radzić sobie ze złożonymi, abstrakcyjnymi wyzwaniami dnia codziennego, podczas gdy inteligencja skrystalizowana przydaje się przy rozwiązywaniu konkretnych, prostych problemów (Cattell, 1963).Inni teoretycy i psychologowie są zdania, że inteligencję należy definiować w bardziej praktyczny sposób. Na przykład: jakie rodzaje zachowań pomagają w radzeniu sobie w życiu? Jakie umiejętności przekładają się na sukces? To, że ktoś potrafi wymienić po kolei wszystkich królów Polski, może zaskoczyć towarzystwo na imprezie, ale czy ta wiedza sprzyja powodzeniu życiowemu?Robert Sternberg (ur. 1949) rozwinął jeszcze inną koncepcję, którą nazwał triarchiczną teorią inteligencji (ang. triarchic theory of intelligence). Według niej na inteligencję składają się trzy aspekty (Sternberg, 1988): inteligencja praktyczna, twórcza i analityczna ().
Teoria Sternberga rozróżnia trzy rodzaje inteligencji: praktyczną, twórczą i analityczną.
Zgodnie z teorią Sternberga inteligencję praktyczną (ang. practical intelligence) porównuje się czasem do „mądrości życiowej”. Bycie inteligentnym praktycznie oznacza, że znajdujesz rozwiązania, które sprawdzają się w życiu codziennym, na podstawie wiedzy wynikającej z własnych doświadczeń. Ten rodzaj inteligencji występuje niezależnie od tradycyjnie rozumianego IQ (ilorazu inteligencji). Osoby uzyskujące wysokie wyniki w testach inteligencji praktycznej mogą, ale nie muszą osiągać podobnych wyników w badaniach inteligencji twórczej i analitycznej (Sternberg, 1988).Historia o strzelaninie w Virginia Tech idealnie ilustruje przypadki wysokiego i niskiego poziomu inteligencji praktycznej. Tuż przed tym incydentem jedna ze studentek wyszła z zajęć i poszła do sąsiedniego budynku po coś do picia. Chciała wrócić do sali, jednak gdy dotarła do swojego budynku, zobaczyła, że drzwi są zablokowane łańcuchem od wewnątrz. Zamiast zastanowić się, dlaczego wejście jest zaryglowane, wyszła na zewnątrz, podeszła do okna swojej klasy i wczołgała się przez nie do środka. Naraziła się w ten sposób na potencjalny atak zamachowca, ale na szczęście nic jej się nie stało. W tym samym czasie dwóch studentów przechodziło przez kampus i usłyszało strzały. Jeden z kumpli powiedział: „Chodźmy sprawdzić, co się dzieje”. Drugi odpowiedział: „Nie ma mowy! Uciekajmy jak najdalej stąd”. Tak też zrobili i uniknęli zagrożenia. Studentka, która wczołgała się przez okno, wykazała się pewną dozą inteligencji twórczej, ale zabrakło jej zdrowego rozsądku. Jej inteligencja praktyczna była na niskim poziomie. Student, który zachęcił znajomego do ucieczki z miejsca strzelaniny, wykazał się znacznie wyższym poziomem tej inteligencji.Inteligencja analityczna (ang. analytical intelligence) jest ściśle związana z rozwiązywaniem problemów akademickich i obliczeniowych. Sternberg twierdzi, że przejawia się ona zdolnością do przeprowadzania analizy, oceny, osądu, porównania i kontrastowania. Na przykład, podczas czytania powieści klasycznej na zajęcia z literatury trzeba zazwyczaj porównać motywację poszczególnych bohaterów książki albo przeanalizować tło historyczne. Natomiast np. na zajęciach z fizjologii uczysz się o różnych procesach, dzięki którym ludzkie ciało zużywa mikroelementy do budowy tkanek. Próbując zrozumieć to zagadnienie, używasz inteligencji analitycznej. Głowiąc się nad trudnym zadaniem matematycznym, używasz tego rodzaju inteligencji do przeanalizowania różnych aspektów problemu i jego rozwiązywania krok po kroku.Inteligencja twórcza (ang. creative intelligence) charakteryzuje się wymyślaniem lub wyobrażaniem sobie rozwiązania jakiegoś problemu lub sytuacji. Twórczość w tym kontekście może oznaczać znalezienie nowego rozwiązania dla niespodziewanego problemu, stworzenie pięknego dzieła sztuki lub przemyślanego opowiadania. Wyobraź sobie, że jesteś z przyjaciółmi na biwaku w lesie i uświadamiasz sobie, że zapomnieliście turystycznego ekspresu do kawy. Ten, kto wymyśli sposób na zaparzenie wszystkim kawy, wykaże się wyższym poziomem inteligencji twórczej.Teoria inteligencji wielorakich (ang. Multiple Intelligences Theory) została opracowana przez Howarda Gardnera (ur. 1943) – psychologa z Harvardu i byłego ucznia Erika Eriksona (1902-1994). Teoria Gardnera, dopracowywana przez ponad 30 lat, jest najnowszą koncepcją wśród teorii inteligencji. Według niej każdy człowiek posiada przynajmniej osiem typów inteligencji. Niektóre może mieć rozwinięte bardziej, a inne mniej (Gardner, 1983). zawiera charakterystykę tych rodzajów inteligencji.Inteligencje wielorakie.Rodzaj inteligencjiCharakterystykaPrzykładowa profesjaInteligencja językowarozpoznaje różne funkcje języka, różne dźwięki i znaczenia słów, łatwo przyswaja wiele językówdziennikarz, pisarz, poeta, nauczycielInteligencja matematyczno-logicznadostrzega prawidłowości matematyczne, wykazuje duże zdolności do rozumowania i logicznego myślenianaukowiec, matematykInteligencja muzycznarozumie i rozróżnia rytm, wysokość i ton dźwięków; potrafi grać na wielu instrumentach i śpiewaćkompozytor, wykonawcaInteligencja ruchowawykazuje dużą zdolność do kontrolowania ruchów ciała i wykorzystywania go do wykonywania różnych ćwiczeń ruchowychtancerz, sportowiec, trener, instruktor jogiInteligencja wizualno-przestrzennaumiejętność dostrzegania relacji między obiektami i ich przemieszczania się w przestrzenichoreograf, rzeźbiarz, architekt, lotnik, marynarzInteligencja interpersonalnaumiejętność zrozumienia i wrażliwość na różne stany emocjonalne innych osóbdoradca, pracownik opieki społecznej, sprzedawcaInteligencja intrapersonalnazdolność do rozpoznawania własnych uczuć i motywacji, a także wykorzystywania ich do kierowania swoim zachowaniem i osiągania osobistych celówkluczowy element sukcesów osobistych Inteligencja przyrodniczazdolność do doceniania świata przyrody i interakcji z innymi gatunkamibiolog, ekolog, działacz na rzecz ochrony środowiska
Teoria Gardnera jest stosunkowo nową koncepcją, która ciągle jeszcze wymaga dodatkowego potwierdzenia empirycznego. Zaproponowane przez autora podejście kwestionuje tradycyjną ideę inteligencji, w zamian włączając w nią większą gamę różnorodnych zdolności. Niektórzy badacze uważają jednak, iż Gardner zwyczajnie przemianował opisane w innych teoriach „style poznawcze” (tj. preferowane sposoby odbierania informacji, podejmowania decyzji, uczenia się bądź rozwiązywania problemów) na różne „inteligencje” (Morgan, 1996). Co więcej, niezwykle trudno jest opracować trafne sposoby mierzenia poszczególnych postulowanych przez Gardnera inteligencji (Furnham, 2009; Gardner i Moran, 2006; Klein, 1997).Inteligencję inter- i intrapersonalną Gardnera często łączy się w jeden rodzaj – inteligencję emocjonalną (ang. emotional intelligence). Składa się na nią umiejętność zrozumienia własnych i cudzych emocji, okazywania empatii, rozumienia relacji i zachowań społecznych, a także kontrolowania własnych emocji i odpowiedniego, zgodnego z normami kulturowymi, reagowania (Parker et al., 2009). Osoby, które cechuje wysoka inteligencja emocjonalna, mają zazwyczaj dobrze rozwinięte umiejętności społeczne. Niektórzy badacze, jak np. Daniel Goleman (ur. 1946), autor książki Inteligencja emocjonalna, twierdzą, że ten typ inteligencji jest lepszym wyznacznikiem sukcesu niż „tradycyjna” inteligencja ogólna (Goleman, 1995). Trzeba jednak podkreślić, że koncepcja inteligencji emocjonalnej jest wciąż szeroko dyskutowana: niektórzy badacze zwracają uwagę na nieścisłości w jej definiowaniu i opisie, a także kwestionują istniejące wyniki badań. Jest to bowiem koncept złożony, który trudno jednoznacznie zdefiniować i zmierzyć empirycznie (Locke, 2005; Mayer et al., 2004).Aktualnie za najbardziej szczegółową teorię inteligencji uznaje się teorię zdolności poznawczych Raymonda Bernarda Cattella, Johna Leonarda Horna (1928-2006) i Johna Bissella Carrolla (1916-2003) - w skrócie CHC (Schneider i McGrew, 2018). Ma ona charakter hierarchiczny: zdolności ogólne umieszczone są na szczycie, zdolności szerokie w środku, a wąskie (specyficzne) - na dole. Tylko te ostatnie mogą podlegać bezpośredniemu pomiarowi, jednak są powiązane w obrębie pozostałych zdolności. Na samej górze mieści się inteligencja ogólna, pośrodku takie zdolności jak płynne rozumowanie, pamięć krótkotrwała i szybkość przetwarzania. Na samym dole znajdują się specyficzne postaci zdolności poznawczych. Na przykład pamięć krótkotrwała jest podzielona na zakres pamięci oraz pojemność pamięci roboczej.Ponadto pojęcie inteligencji może różnić się znaczeniem i wartością między różnymi kulturami. Na małej wyspie, gdzie prawie wszyscy żywią się tym, co złowią, liczy się wiedza o łowieniu ryb i naprawie łodzi. Sprawny wędkarz zostałby zapewne uznany przez innych mieszkańców za inteligentnego. A gdyby do tego potrafił naprawiać łodzie, o jego inteligencji byłoby pewnie głośno na całej wyspie. A jakie wartości mają znaczenie np. dla rodzin włoskich, irlandzkich czy szwedzkich? W Irlandii wyznacznikiem kultury jest m.in. gościnność i opowiadanie zabawnych historii. Ktoś z talentem gawędziarskim będzie prawdopodobnie uchodził w irlandzkiej kulturze za osobę inteligentną. Pomyśl przez chwilę o swojej rodzimej kulturze i ważnych dla niej wartościach.W niektórych kulturach duży nacisk kładzie się na pracę grupową. W takich społecznościach cele grupy są ważniejsze niż osiągnięcia jednostki. Gdy ktoś trafia do takiej kultury, to skuteczność wpisania się w jej wartości, świadczy o jego inteligencji kulturowej (ang. cultural intelligence), nazywanej również kompetencjami kulturowymi.
TwórczośćTwórczość (lub kreatywność) (ang. creativity) to zdolność generowania, tworzenia lub odkrywania nowych pomysłów, rozwiązań i możliwości. Osoby twórcze często posiadają ogromną wiedzę na dany temat, pracują nad nim latami, szukają nowatorskich rozwiązań, czerpią z porad i pomocy innych specjalistów, a także podejmują ryzyko „płynięcia pod prąd”. Chociaż twórczość zazwyczaj utożsamia się ze sztuką, w rzeczywistości jest ona ważną formą zdolności - a zdaniem niektórych badaczy, wręcz inteligencji - wspierającą ludzi z różnych dyscyplin w odkrywaniu nowych rzeczy. Twórczość można odnaleźć w każdej dziedzinie życia, od sposobu dekoracji domu po nowy sposób zrozumienia, jak działa komórka.Twórczość często ocenia się, mierząc zdolności człowieka w zakresie myślenia dywergencyjnego (in. myślenia rozbieżnego) (ang. divergent thinking). Ten tryb myślenia polega na poszukiwaniu wielu rozwiązań problemu, a więc myśleniu w wielu kierunkach jednocześnie. Takie otwarte podejście do zadania prowadzi nierzadko do znalezienia unikatowych, różnorodnych rozwiązań danego problemu. Dla odmiany myślenie konwergencyjne (in. myślenie zbieżne) (ang. convergent thinking) polega na podążaniu w kierunku tylko jednej opcji czy rozwiązania, co zwykle prowadzi do udzielenia „właściwej”, lecz typowej odpowiedzi. Podobnie działa rozwiązanie problemu w oparciu o algorytm (Cropley, 2006; Gilford, 1967).TwórczośćDr Tom Steitz (1940-2018), profesor biochemii i biofizyki na Uniwersytecie Yale, poświęcił swoją karierę na analizę struktury i określonych aspektów cząsteczek RNA oraz tego, w jaki sposób ich interakcje mogą pomóc w produkcji antybiotyków oraz ochronie przed chorobami. W 2009 roku za całokształt swojej pracy został uhonorowany Nagrodą Nobla w dziedzinie chemii. Napisał tak: „Gdy patrzę wstecz na rozwój i postęp mojej kariery na polu naukowym, przypomina mi się, jak istotne jest wsparcie mentorskie na wczesnym etapie czyjejś kariery i nieustanne bezpośrednie rozmowy, debaty i dyskusje z kolegami we wszystkich fazach prowadzonych badań. Wyjątkowe odkrycia, spostrzeżenia i pomysły nie powstają w próżni” (Steitz, 2010, par. 39). Jak pokazuje komentarz Steitza, oczywiste wydaje się, że twórczość, będąca cechą indywidualną, czerpie z interakcji z innymi. Zastanów się, czy twoja twórczość została kiedyś pobudzona rozmową ze znajomym lub kolegą z klasy. Na czym polegał wpływ tej osoby na ciebie, jaki problem udało ci się dzięki temu rozwiązać?
SummaryInteligencja to złożona cecha psychiczna. Powstało wiele teorii wyjaśniających, czym jest i jak działa. Sternberg stworzył triarchiczną teorię inteligencji, natomiast Gardner założył, że inteligencja przyjmuje wiele różnych form. Jeszcze inni psychologowie koncentrują się na znaczeniu inteligencji emocjonalnej. Ponadto wydaje się, że pewnym aspektem inteligencji jest również twórczość, jednak niezmiernie trudno obiektywnie ją mierzyć.
Review QuestionsInteligencja płynna cechuje się________.umiejętnością przywoływania informacjiumiejętnością tworzenia nowych rzeczyumiejętnością zrozumienia różnych kultur i komunikowania się z nimiumiejętnością dostrzegania złożonych zależności i rozwiązywania problemówDKtóry z poniższych rodzajów inteligencji nie zalicza się do inteligencji wielorakich Gardnera?twórczawizualno-przestrzennajęzykowamuzycznaAKtóry teoretyk zaproponował triarchiczną teorię inteligencji?GolemanGardnerSternbergSteitzCKtóry rodzaj inteligencji w największym stopniu wykorzystujesz podczas analizy danych w poszukiwaniu tendencji statystycznej?praktycznąanalitycznąemocjonalnątwórcząB
Critical Thinking QuestionsOpisz sytuację, w której potrzebne byłoby ci wykorzystanie inteligencji praktycznej.Jestem z przyjaciółmi na mieście i robi się późno. Muszę wrócić do domu o ustalonej godzinie, ale nie mam czym. Chcę skontaktować się z rodzicami, ale mój telefon się rozładował. Wchodzę więc do pobliskiego sklepu spożywczego i wyjaśniam sytuację sprzedawcy. Pozwala mi skorzystać ze sklepowego telefonu, żeby zadzwonić do rodziców i poprosić ich, by przyjechali po mnie i znajomych i porozwozili ich do domów.Opisz sytuację, w której inteligencja kulturowa mogłaby ci pomóc w lepszej komunikacji.Będąc na kursie językowym w Hiszpanii, zwiedzam Madryt. Mój hiszpański jest dobry, ale nie mam pewności co do niektórych aspektów mimiki i mowy ciała rodowitych użytkowników tego języka. Znajdując się w niezręcznej sytuacji społecznej, nie angażuję się w nią od razu. Zamiast tego trzymam się na uboczu i obserwuję, co robią inni, a dopiero później reaguję.
Personal Application QuestionJaką rolę w życiu osobistym odgrywa, twoim zdaniem, inteligencja emocjonalna?
 inteligencja analityczna (ang. analytical intelligence)inteligencja utożsamiana z rozwiązywaniem problemów teoretycznych oraz obliczeniowychmyślenie konwergencyjne (myślenie zbieżne) (ang. convergent thinking)myślenie zmierzające do odkrycia jednego poprawnego rozwiązania problemuinteligencja twórcza (ang. creative intelligence)rodzaj inteligencji, której istotą jest umiejętność generowania nowych produktów (wytworów), idei lub wymyślania nowych, odkrywczych rozwiązań problemówtwórczość, kreatywność (ang. creativity)zdolność do tworzenia czy odkrywania nowych i wartościowych idei, rozwiązań i możliwościinteligencja skrystalizowana (ang. crystallized intelligence)rodzaj inteligencji obejmujący wiedzę nabytą i umiejętność korzystania z niejinteligencja kulturowa (ang. cultural intelligence)zdolność, dzięki której przedstawiciele jednej kultury mogą zrozumieć przedstawicieli innej kultury i nawiązywać z nimi kontaktmyślenie dywergencyjne (myślenie rozbieżne) (ang. divergent thinking)myślenie w wielu kierunkach jednocześnie dawniej utożsamiane z twórczością, obecnie uznawane za jeden z jej aspektów, ponieważ często prowadzi do niestandardowego rozwiązania problemuinteligencja emocjonalna (ang. emotional intelligence)umiejętność rozumienia emocji i motywacji u siebie i u innychinteligencja płynna (ang. fluid intelligence)rodzaj inteligencji polegający na zdolności dostrzegania złożonych powiązań i rozwiązywania problemówteoria inteligencji wielorakich (ang. Multiple Intelligences Theory)teoria Gardnera zakładająca, że każdy człowiek jest wyposażony w co najmniej osiem rodzajów inteligencjiinteligencja praktyczna (ang. practical intelligence)mądrość życiowa i zdrowy rozsądek, znana też jako umiejętność przetrwaniatriarchiczna teoria inteligencji (ang. triarchic theory of intelligence)teoria inteligencji Sternberga wyróżniająca trzy aspekty inteligencji: praktyczny, twórczy i analityczny \ No newline at end of file diff --git a/modules/m89713/index.cnxml b/modules/m89713/index.cnxml index e5cfe4e..30f46ce 100644 --- a/modules/m89713/index.cnxml +++ b/modules/m89713/index.cnxml @@ -8,6 +8,22 @@ f601cd96-02be-4784-8fe6-3162ea361552 - Prawdopodobnie znasz termin „IQ” i utożsamiasz go z zagadnieniem inteligencji, ale co tak naprawdę ten skrót oznacza? IQ to iloraz inteligencji (ang. intelligence quotient), który opisuje wynik zdobyty w teście mierzącym inteligencję. Jak podawaliśmy wcześniej, psychologowie opisują inteligencję (a ściślej mówiąc: inteligencje) na różne sposoby. Podobnie testy IQ – narzędzia mające ją mierzyć – stanowiły i nadal stanowią przedmiot licznych dyskusji dotyczących ich konstrukcji i wykorzystywania.Kiedy można stosować testy IQ? Czego możemy dowiedzieć się z ich wyników i jak można wykorzystywać te informacje? Chociaż bez wątpienia testowanie inteligencji dostarcza wielu korzyści, trzeba także zauważyć ich ograniczenia oraz kontrowersje, które wzbudzają. Na przykład, testy IQ były czasami używane jako argumenty na rzecz niegodnych celów, jak ruch eugeniczny (Severson, 2011). Niesławny wyrok Sądu Najwyższego Stanów Zjednoczonych w sprawie Buch przeciw Bell zalegalizował przymusową sterylizację niektórych osób określanych jako „słabych umysłowo” na podstawie tego rodzaju testów, czego wynikiem było około 65 000 przypadków sterylizacji (Buck v. Bell, 274 U.S. 200; Ko, 2016). Aktualnie tylko psychologowie mogą przeprowadzać testy IQ, a zakup testu wymaga potwierdzenia przez nich posiadania formalnych kwalifikacji psychologicznych. Inne osoby pracujące w tym obszarze, jak pracownicy socjalni czy psychiatrzy nie mają prawa do przeprowadzania testów IQ. Analogiczne regulacje obowiązują w Polsce. W niniejszym podrozdziale zajmiemy się tym, co mierzą testy na inteligencję, jak są punktowane i jak powstają.
Mierzenie inteligencjiWygląda na to, że – gdy koncentrujemy się na tradycyjnej, akademickiej definicji – rozumienie pojęcia inteligencji jest w pewien sposób ograniczone. Jak w takim razie można ją zmierzyć? I w jaki sposób podczas pomiaru inteligencji dbamy o to, by uchwycić to, co faktycznie chcemy zmierzyć? Innymi słowy, skąd wiemy, że testy IQ stanowią trafny pomiar inteligencji? W kolejnych akapitach przeanalizujemy, jak powstawały testy psychologiczne i prześledzimy historię ich stosowania.Test IQ od ponad stu lat był utożsamiany z pomiarem inteligencji. Pod koniec XIX wieku sir Francis Galton (1822-1911) opracował pierwszy ogólny test na inteligencję (Flanagan i Kaufman, 2004). Mimo że nie był psychologiem, jego wkład w ideę testowania inteligencji jest nadal doceniany (Gordon, 1995). Rzetelne testowanie inteligencji (może pamiętasz z poprzednich rozdziałów, że o rzetelności badania mówimy, gdy daje spójne wyniki) rozpoczęło się na poważnie na początku XX wieku dzięki badaczowi o nazwisku Alfred Binet (1857-1911) (). Został on poproszony przez francuski rząd o opracowanie testu na inteligencję dla dzieci w celu określenia, którym z nich mogą grozić trudności w szkole. Składało się na niego wiele zadań ustnych. Niedługo później amerykańscy badacze zdali sobie sprawę z wartości tego typu testów. Lewis Terman (1877-1956), profesor z Uniwersytetu Stanforda, zmodyfikował pracę Bineta, ujednolicając sposób przeprowadzania testu, i przebadał tysiące dzieci w różnym wieku, aby ustalić średni wynik dla każdego przedziału wiekowego. W rezultacie test został znormalizowany i wystandaryzowany, co oznacza, że był przeprowadzany konsekwentnie na odpowiednio dużej, reprezentatywnej próbie populacji (która zostanie omówiona w dalszej części rozdziału). Standaryzacja (ang. standardization) oznacza, że sposób przeprowadzania, wyniki i ich interpretacja są spójne. Normalizacja (ang. norming) obejmuje realizację testu na dużej grupie, aby zebrane dane umożliwiały porównanie np. grup wiekowych. Dane uzyskane w ten sposób stanowią normy lub wyniki referencyjne, względem których interpretowane są przyszłe wyniki. Normy nie są oczekiwaniami odnośnie do tego, co dana grupa powinna wiedzieć. Odzwierciedlają natomiast to, co ta grupa naprawdę wie. Normalizacja i standaryzacja testu gwarantują, że kolejne wyniki będą rzetelne. Ta nowa wersja testu została nazwana Skalą Inteligencji Stanford-Binet (Stanfordzka Skala Bineta) (Terman, 1916). Co ciekawe, jego zaktualizowana wersja jest powszechnie stosowana również obecnie.
(a) Francuski psycholog Alfred Binet opracował jeden z pierwszych testów na inteligencję. (b) Reprodukcja jednego z zadań ze Skali Inteligencji Bineta-Simona z 1908 roku. Dzieci rozwiązujące test miały wskazać, która twarz z danej pary jest ładniejsza.
W 1939 roku David Wechsler (1896-1981) – amerykański psycholog, który poświęcił część swojej kariery na pracę z weteranami I wojny światowej – opracował nowy test IQ. Wechsler połączył kilka elementów z innych testów na inteligencję stosowanych między rokiem 1880 a I wojną światową. Komponenty te zestawił w szereg zadań sprawdzających umiejętności werbalne i niewerbalne, gdyż uważał, że inteligencja to „ogólna zdolność człowieka do świadomego działania, racjonalnego myślenia i skutecznego radzenia sobie z otoczeniem” (Wechsler, 1958, s. 7). Swój test nazwał Skalą Inteligencji Wechslera-Bellevue (Wechsler, 1981). To połączenie elementów różnych testów stało się jedną z najchętniej używanych metod pomiaru inteligencji w historii psychologii. Mimo że w późniejszych latach nazwę zmieniono na Skalę Inteligencji Wechslera dla dorosłych (WAIS), a sam test wielokrotnie aktualizowano, jego założenia pozostają praktycznie niezmienione od momentu jego powstania (Boake, 2002).Obecnie stosowane są trzy testy na inteligencję, które zawdzięczamy Wechslerowi: Skala Inteligencji Wechslera dla dorosłych – wydanie czwarte (WAIS-IV), Skala Inteligencji Wechslera dla dzieci (WISC-V) oraz Skala Inteligencji Wechslera dla dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym – wydanie czwarte (WPPSI-IV). Testy te są powszechnie stosowane w szkołach i różnych społecznościach na całym świecie, w tym także oczywiście w Polsce. Podlegają okresowej normalizacji i standaryzacji w ramach rekalibracji ().Test WISC-V składa się z 14 podtestów obejmujących pięć wskaźników przekładających się na wynik IQ. Należą do nich: rozumienie werbalne, przetwarzanie wzrokowo-przestrzenne, rozumowanie, pamięć robocza i szybkość przetwarzania. Po ukończeniu testu badani otrzymują ocenę każdego z tych wskaźników oraz wynik IQ w pełnej skali. Taka metoda oceny odzwierciedla koncepcję, zgodnie z którą na inteligencję składa się wiele umiejętności z różnych dziedzin poznawczych, i koncentruje się na procesach myślowych wykorzystywanych przez dziecko do znalezienia odpowiedzi na każde z pytań testu.Okresowe rekalibracje pozwoliły dostrzec ciekawe zjawisko o nazwie efekt Flynna (ang. Flynn effect). Efekt ten, nazwany tak od nazwiska Jamesa Flynna (ur. 1934), który jako jeden z pierwszych go opisał, polega na tym, że każde następne pokolenie ma znacznie wyższy iloraz inteligencji niż poprzednie. Sam Flynn twierdzi jednak, że wyższe wyniki IQ niekoniecznie oznaczają, że młodsze generacje są bardziej inteligentne (Flynn et al., 2012). Warto też dodać, że pojawiły się doniesienia badawcze wskazujące na odwracanie się omawianego trendu i spadek IQ w kolejnych pokoleniach mieszkańców Norwegii i Wielkiej Brytanii. W ramach procesu rekalibracji test WISC-V przeprowadzono na tysiącu dzieci w Stanach Zjednoczonych, a wyniki uzyskiwane obecnie przez dzieci są porównywane z wynikami ich rówieśników.Niemniej otwarte pozostaje pytanie, na ile trafne są testy inteligencji. Z pewnością da się zauważyć, że większość współczesnych wersji takich testów obejmuje kompetencje werbalne i niewerbalne. Nadal jednak dyskusji podlegają konkretne umiejętności, które powinny być oceniane przy pomiarze IQ, stopień, w jakim każdy test faktycznie mierzy inteligencję danej osoby, oraz sposób wykorzystywania wyników tych testów (Gresham i Witt, 1997; Flynn et al., 2012; Richardson, 2002; Schlinger, 2003).Przestępcy niepełnosprawni intelektualnie a kara śmierciAtkins przeciw Wirginii to przełomowa sprawa w Sądzie Najwyższym Stanów Zjednoczonych. 16 sierpnia 1996 roku dwaj mężczyźni, Daryl Atkins i William Jones, obrabowali, porwali, a następnie zabili Erika Nesbitta, pilota Sił Powietrznych Stanów Zjednoczonych. Psycholog kliniczny zbadał Atkinsa i zeznał podczas rozprawy, że jego IQ wynosiło 59. Średni wynik to 100. Psycholog stwierdził u Atkinsa lekkie upośledzenie umysłowe.Ława przysięgłych uznała Atkinsa za winnego i skazała go na śmierć. Atkins i jego prawnicy wnieśli jednak apelację do Sądu Najwyższego. W czerwcu 2002 roku Sąd Najwyższy uchylił poprzedni wyrok i orzekł, że egzekucje przestępców upośledzonych umysłowo to „okrutne i nadzwyczajne kary”, sprzeczne z 8. poprawką do Konstytucji. W uzasadnieniu Sąd napisał:Kliniczne określenie opóźnienia umysłowego wymaga nie tylko funkcji intelektualnych poniżej przeciętnej, ale również sporych ograniczeń w zakresie zdolności adaptacyjnych. Osoby opóźnione umysłowo często wiedzą, jaka jest różnica między dobrem a złem, i są zdolne stanąć przed sądem. Jednak ze względu na swoje upośledzenie z definicji mają ograniczone zdolności rozumienia i przetwarzania informacji, porozumiewania się, wyciągania wniosków z błędów i doświadczeń, logicznego myślenia, kontrolowania impulsów, a także rozumienia reakcji innych osób. Ich braki nie uzasadniają zwolnienia z sankcji karnych, ale ograniczają ich odpowiedzialność (Atkins przeciw Wirginii, 2002, par. 5).Sąd wskazał również, że uzyskano konsensus organów ustawodawczych przeciwko egzekucjom osób opóźnionych umysłowo, który powinien obowiązywać we wszystkich stanach. Wyrok Sądu Najwyższego pozostawił stanom możliwość ustalenia własnych definicji opóźnienia umysłowego i niepełnosprawności intelektualnej. W związku z tym w poszczególnych stanach obowiązują różne przepisy dotyczące tego, kto może być stracony. W sprawie Atkinsa ława przysięgłych uznała, że dzięki częstym kontaktom z prawnikami otrzymał on stymulację intelektualną, jego IQ rzekomo wzrosło i był teraz wystarczająco mądry, by można było wykonać na nim wyrok kary śmierci. Wyznaczono mu datę egzekucji, a następnie ją wstrzymano, gdyż odkryto, że prawnicy współwinnego, Williama Jonesa, przygotowali Jonesa do „złożenia pasujących do dowodów zeznań przeciwko Atkinsowi” (Liptak, 2008). Po ujawnieniu tego wykroczenia Atkins został skazany na dożywocie.Sprawa Atkins przeciw Wirginii (2002) zwraca uwagę na kilka kwestii dotyczących społecznych przekonań na temat inteligencji. Sąd Najwyższy uznał w tym przypadku, że niepełnosprawność intelektualna ma wpływ na podejmowanie decyzji i tym samym powinna determinować rodzaj kary wymierzanej dotkniętej nią przestępcom. Jednak gdzie należy wyznaczyć granicę niepełnosprawności intelektualnej? W maju 2014 roku Sąd Najwyższy orzekł w podobnej sprawie (Hall przeciw Florydzie), że wynik IQ nie może być wykorzystany do ostatecznego ustalenia tego, czy więzień kwalifikuje się do kary śmierci (Roberts, 2014).Ponieważ w Polsce nie jest stosowana kara śmierci, opisany powyżej problem, specyficzny dla Stanów Zjednoczonych, nie występuje. Polskie prawo karne stanowi, że upośledzenie umysłowe może być przesłanką orzeczenia niepoczytalności lub poczytalności ograniczonej.
Krzywa dzwonowaWyniki testów inteligencji rozkładają się zgodnie z krzywą dzwonową (czyli wykresem w kształcie dzwonu), zwanej też rozkładem Gaussa. Taki wykres przedstawia normalny rozkład cechy, w tym przypadku inteligencji, w populacji ogólnej. Wiele cech ludzkich wykazuje taki rozkład. Gdyby na przykład ustawić twoje koleżanki, studentki, według wzrostu, prawdopodobnie dużą grupę stanowiłyby dziewczyny średniego wzrostu. W przypadku Amerykanek byłoby to 162–167 cm. Grupa ta przypadłaby na środek krzywej dzwonowej, reprezentując przeciętny wzrost mieszkanki Stanów Zjednoczonych (). Mniej kobiet plasowałoby się bliżej wzrostu 150 cm. Podobnie sprawa wyglądałaby w przypadku kobiet o wzroście powyżej przeciętnej, czyli około 180 cm. Krzywą dzwonową wyznacza się na podstawie dużej próby. Gdy próba jest mała, maleją szanse na to, że krzywa dzwonowa będzie reprezentatywna dla populacji. Próba reprezentatywna (ang. representative sample) to podzbiór populacji, który dokładnie reprezentuje ogół społeczeństwa. Jeśli zmierzysz wzrost dziewczyn tylko w swojej grupie, nie będzie to próba reprezentatywna. Mogłoby się zdarzyć, że twoja grupa składa się z koszykarek, które postanowiły zapisać się razem na dany kurs. Ponieważ koszykarki są zazwyczaj wyższe niż przeciętne kobiety, dziewczyny w twojej grupie nie byłyby odpowiednią próbą reprezentatywną dla populacji kobiet. Jednak, gdyby próba obejmowała wszystkie kobiety z twojej uczelni, prawdopodobnie ich wzrost ułożyłby się w naturalną krzywą dzwonową. Bardzo podobne wartości dotyczą Polek, których średni wzrost wynosi około 165 cm.
W którym przedziale wzrostu się mieścisz: poniżej średniego, średnim czy powyżej średniego?
Te same zasady mają zastosowanie do wyników testów na inteligencję. Osoby poddawane takim testom zdobywają wynik nazywany ilorazem inteligencji (IQ). W ciągu wielu lat powstały różne rodzaje tych testów, ale sposób interpretacji wyników pozostaje taki sam. Średni wynik IQ w teście na inteligencję wynosi 100. Odchylenie standardowe (ang. standard deviation) przedstawia, jak dane rozkładają się w badanej populacji, i pokazuje kontekst dla dużych zestawów danych. Odchylenie standardowe wskazuje, na ile wynik umieszczony na krzywej dzwonowej odbiega od średniej (). Przy współczesnych testach IQ jedno odchylenie standardowe wynosi 15 punktów. Zatem wynik 85 zostałby opisany jako „jedno odchylenie standardowe poniżej średniej”. Każdy wynik IQ w zakresie jednego odchylenia standardowego powyżej i poniżej średniej (między 85 a 115) uznaje się za przeciętny. Takie wyniki IQ ma 68% populacji.
Większość ludzi ma IQ wynoszące od 85 do 115.
Tylko 2,2% populacji ma IQ poniżej 70 (American Psychological Association [APA], 2013). Analogiczne statystyki dotyczą właściwie całego świata. Wynik 70 lub niższy wskazuje na istotne opóźnienie funkcji poznawczych. W połączeniu z poważnymi zaburzeniami adaptacyjnymi u danej osoby stwierdza się niepełnosprawność intelektualną (American Association on Intellectual and Developmental Disabilities, 2013). Dawniej taki stan nazywano opóźnieniem umysłowym, jednak obecnie stosowanym terminem jest „niepełnosprawność intelektualna”, która może występować w stopniu lekkim, umiarkowanym, znacznym i głębokim (). Kryteria dla każdej podgrupy są wymienione w Podręczniku diagnostycznym i statystycznym zaburzeń psychicznych (DSM), używanym nie tylko w Stanach Zjednoczonych, ale i na całym świecie (APA, 2013).Charakterystyka zaburzeń poznawczych.Podtyp niepełnosprawności intelektualnejProcent osób z niepełnosprawnością intelektualną danego podtypu w całej grupie osób niepełnosprawnych intelektualnie OpisW stopniu lekkimokoło 85%umiejętność czytania, pisania i liczenia na poziomie 9-12-latka; osoba może pracować i mieszkać samaW stopniu umiarkowanymokoło 10%podstawowe umiejętności czytania i pisania; umiejętności samoobsługi; osoba wymaga pewnego nadzoruW stopniu znacznymokoło 5%umiejętności samoobsługi; osoba wymaga nadzoru w codziennym otoczeniu i funkcjonowaniu W stopniu głębokimponiżej 1%osoba może być zdolna do komunikacji werbalnej lub niewerbalnej; wymaga intensywnego nadzoru
Na przeciwnym końcu skali inteligencji mamy osoby, których IQ jest na najwyższym poziomie. Zgodnie z krzywą dzwonową do tej kategorii zalicza się około 2% populacji. Uznaje się, że ludzie są szczególnie utalentowani lub obdarzeni wyjątkową inteligencją w danej dziedzinie, jeśli ich IQ wynosi 130 lub więcej. Wiele lat temu panowało powszechne przekonanie, że ludzie z wysokim ilorazem inteligencji są nieprzystosowani społecznie. Koncepcja ta została obalona przez wyniki przełomowego badania na utalentowanych dzieciach. W 1921 roku Lewis Terman (1877-1956) rozpoczął badanie obserwacyjne ponad 1500 dzieci z IQ przekraczającym 135 (Terman, 1925). Wyniki tej analizy pokazały, że dzieci te zdobyły dobre wykształcenie, osiągnęły sukces w dorosłym życiu i były w rzeczywistości dobrze przystosowane do funkcjonowania w społeczeństwie (Terman i Oden, 1947). Ponadto badanie Termana potwierdziło, że jego uczestnicy plasowali się ponad przeciętną również pod względem budowy fizycznej i atrakcyjności, wbrew wcześniejszemu powszechnemu przekonaniu, że bardzo inteligentni ludzie to „słabeusze”. Część osób z bardzo wysokim IQ decyduje się przystąpić do Mensy – organizacji zajmującej się identyfikowaniem, badaniem i wspieraniem inteligencji. Jej członkowie muszą mieć iloraz inteligencji zaliczający ich do górnych 2% populacji. Przy ubieganiu się o przyjęcie do tego zacnego grona mogą też zostać poproszeni o zdanie dodatkowych egzaminów.Język, który nie wykluczaDawniej osoby z ilorazem inteligencji poniżej 70 oraz ze znacznymi trudnościami adaptacyjnymi i społecznymi uznawano za opóźnione umysłowo. Gdy po raz pierwszy zastosowano to określenie, nie nosiło ono znamion społecznego piętna. Jednak z czasem poniżające słowo „opóźniony” wypłynęło poza zakres terminu diagnostycznego. Określenie to było często stosowane jako drwina, zwłaszcza wśród młodych ludzi, aż w końcu „opóźniony umysłowo” i „opóźniony” stały się obelgami. W związku z powyższym klasyfikacja zaburzeń psychicznych Amerykańskiego Towarzystwa Psychiatrycznego, stosowana także w Polsce, określa obecnie to rozpoznanie nazwą „niepełnosprawność intelektualna”. W wielu stanach w USA istniały niegdyś Wydziały ds. Opóźnienia Umysłowego obsługujące osoby ze zdiagnozowanym tego typu zaburzeniem poznawczym, jednak większość z nich zmieniła nazwę na Wydział ds. Niepełnosprawności Rozwojowych lub inną o podobnym wydźwięku. Amerykańska Administracja Zabezpieczenia Społecznego nadal stosuje określenie „opóźnienie umysłowe”, jednak rozważa wyeliminowanie go ze swojego programu (Goad, 2013).W Polsce stosowane jest powszechnie określenie „niepełnosprawność intelektualna”. Wcześniej w niniejszym rozdziale omówiliśmy kwestię oddziaływania języka na nasz sposób myślenia. Czy sądzisz, że zmiana nazwy wydziału ma jakikolwiek wpływ na to, jak ludzie postrzegają osoby z niepełnosprawnościami rozwojowymi? Czy inna nazwa dodaje ludziom godności, a jeśli tak, to w jaki sposób? Czy wpływa to na zmianę oczekiwań względem osób z niepełnosprawnościami rozwojowymi lub poznawczymi? Jeśli tak, to dlaczego?
Po co mierzyć inteligencję?Testowanie IQ jest jak najbardziej uzasadnione w środowisku edukacyjnym czy klinicznym. Dzieci, u których obserwuje się trudności w nauce lub poważne problemy z zachowaniem, mogą być poddawane takim testom w celu sprawdzenia, czy trudności te wynikają po części z ilorazu inteligencji, który odbiega od średniej dla grupy wiekowej dziecka. Bez testów IQ – lub innych narzędzi do pomiaru inteligencji – dzieci i dorośli wymagający dodatkowego wsparcia mogą nie zostać skutecznie zdiagnozowani. Co więcej, testy IQ są wykorzystywane w sądach do określenia, czy istnieją okoliczności wyjątkowe lub łagodzące, które w jakiś sposób uniemożliwiają oskarżonemu udział w postępowaniu sądowym. Ludzie stosują również wyniki testów na inteligencję do uzyskania świadczeń z tytułu niepełnosprawności.Poniższy przykład pokazuje przydatność i korzyści wynikające z testowania inteligencji. Candace, 14-letnia uczennica mająca problemy w szkole, została skierowana przez sąd na badania psychologiczne. Uczyła się w dziewiątej klasie ze standardowym programem nauczania i oblewała każdy przedmiot. Wcześniej nie była wybitną uczennicą, ale zawsze zdawała do następnej klasy. Często zdarzało jej się wyzywać nauczycieli, którzy odpytywali ją na lekcjach. Wdawała się również w bójki z kolegami i miała na koncie kilka kradzieży w sklepach. Gdy Candace przyjechała na badania, od razu przyznała, że nienawidzi wszystkiego, co ma związek ze szkołą, łącznie z nauczycielami i innymi pracownikami, budynkiem i pracami domowymi. Jej rodzice powiedzieli, że – ich zdaniem – wszyscy dokuczają córce, bo jest innej rasy niż nauczyciele i większość uczniów. Gdy zapytano ją, dlaczego wyzywa nauczycieli, Candace powiedziała: „Pytają mnie tylko wtedy, gdy nie znam odpowiedzi. Nie chcę za każdym razem mówić, że nie wiem, i robić z siebie idiotki przed kolegami i koleżankami z klasy. Nauczyciele mnie poniżają”. Candace dostała zestaw testów do rozwiązania, w tym test IQ, w którym uzyskała 68 punktów. Co iloraz inteligencji Candace mówi o jej zdolnościach do osiągania dobrych wyników i sukcesów w ramach normalnego programu nauczania bez dodatkowego wspomagania?
SummaryW tym podrozdziale przedstawiono historię testów na inteligencję i niektóre wyzwania związane z jej testowaniem. Testy na inteligencję zaczęły być stosowane dzięki Alfredowi Binetowi. Następnie David Wechsler opracował testy przeprowadzane do dziś: WAIS-IV i WISC-V. Krzywa dzwonowa pokazuje zakres wyników obejmujących średnią inteligencję, jak również odchylenia standardowe.
Review QuestionsAby dany test został uznany za znormalizowany i wystandaryzowany, należy przeprowadzić go na________.grupie rówieśnikówpróbie reprezentatywnejdzieciach z niepełnosprawnością umysłowądzieciach o przeciętnej inteligencjiBPrzeciętny wynik osoby o średnim IQ wynosi ________.7013085100DKto opracował najczęściej obecnie stosowany test IQ?sir Francis GaltonAlfred BinetLewis TermanDavid WechslerDKlasyfikacja zaburzeń psychicznych Amerykańskiego Towarzystwa Psychiatrycznego używa obecnie określenia ________ jako rozpoznanie stanu wcześniej nazywanego opóźnieniem umysłowym.autyzm i niepełnosprawności rozwojoweobniżona inteligencjaniepełnosprawność intelektualnazakłócenie poznawczeC
Critical Thinking QuestionsDlaczego, twoim zdaniem, różni teoretycy w odmienny sposób definiowali inteligencję?Z uwagi na złożoność procesów poznawczych ich pomiar stanowi spore wyzwanie. Badacze przyjmują różne podejścia do definiowania inteligencji, próbując w ten sposób kompleksowo ją opisać i zmierzyć.Porównaj korzyści testu na inteligencję Stanford-Binet i testów Wechslera.Test IQ Wechslera-Bellevue połączył w sobie szereg podtestów badających zdolności werbalne i niewerbalne, aby w ten sposób dać rzetelny, opisowy wynik pomiaru ilorazu inteligencji. Mimo że test Stanford-Binet był znormalizowany i wystandaryzowany, koncentrował się bardziej na umiejętnościach werbalnych niż innych procesach poznawczych.
Personal Application QuestionWróćmy do opisanego powyżej przypadku Candace. Czy – twoim zdaniem – Candace skorzystała, czy ucierpiała na tym, że ciągle „przepychano” ją do następnej klasy?
 + +
+ Cel dydaktyczny: + Po przeczytaniu tego podrozdziału będziesz w stanie: + + + Wyjaśnić, w jaki sposób opracowywane są testy inteligencji + + + Opisać historię stosowania testów IQ + + + Opisać cele i zalety testów inteligencji + + +
+ Prawdopodobnie znasz termin „IQ” i utożsamiasz go z zagadnieniem inteligencji, ale co tak naprawdę ten skrót oznacza? IQ to iloraz inteligencji (ang. intelligence quotient), który opisuje wynik zdobyty w teście mierzącym inteligencję. Jak podawaliśmy wcześniej, psychologowie opisują inteligencję (a ściślej mówiąc: inteligencje) na różne sposoby. Podobnie testy IQ – narzędzia mające ją mierzyć – stanowiły i nadal stanowią przedmiot licznych dyskusji dotyczących ich konstrukcji i wykorzystywania.Kiedy można stosować testy IQ? Czego możemy dowiedzieć się z ich wyników i jak można wykorzystywać te informacje? Chociaż bez wątpienia testowanie inteligencji dostarcza wielu korzyści, trzeba także zauważyć ich ograniczenia oraz kontrowersje, które wzbudzają. Na przykład, testy IQ były czasami używane jako argumenty na rzecz niegodnych celów, jak ruch eugeniczny (Severson, 2011). Niesławny wyrok Sądu Najwyższego Stanów Zjednoczonych w sprawie Buch przeciw Bell zalegalizował przymusową sterylizację niektórych osób określanych jako „słabych umysłowo” na podstawie tego rodzaju testów, czego wynikiem było około 65 000 przypadków sterylizacji (Buck v. Bell, 274 U.S. 200; Ko, 2016). Aktualnie tylko psychologowie mogą przeprowadzać testy IQ, a zakup testu wymaga potwierdzenia przez nich posiadania formalnych kwalifikacji psychologicznych. Inne osoby pracujące w tym obszarze, jak pracownicy socjalni czy psychiatrzy nie mają prawa do przeprowadzania testów IQ. Analogiczne regulacje obowiązują w Polsce. W niniejszym podrozdziale zajmiemy się tym, co mierzą testy na inteligencję, jak są punktowane i jak powstają.
Mierzenie inteligencjiWygląda na to, że – gdy koncentrujemy się na tradycyjnej, akademickiej definicji – rozumienie pojęcia inteligencji jest w pewien sposób ograniczone. Jak w takim razie można ją zmierzyć? I w jaki sposób podczas pomiaru inteligencji dbamy o to, by uchwycić to, co faktycznie chcemy zmierzyć? Innymi słowy, skąd wiemy, że testy IQ stanowią trafny pomiar inteligencji? W kolejnych akapitach przeanalizujemy, jak powstawały testy psychologiczne i prześledzimy historię ich stosowania.Test IQ od ponad stu lat był utożsamiany z pomiarem inteligencji. Pod koniec XIX wieku sir Francis Galton (1822-1911) opracował pierwszy ogólny test na inteligencję (Flanagan i Kaufman, 2004). Mimo że nie był psychologiem, jego wkład w ideę testowania inteligencji jest nadal doceniany (Gordon, 1995). Rzetelne testowanie inteligencji (może pamiętasz z poprzednich rozdziałów, że o rzetelności badania mówimy, gdy daje spójne wyniki) rozpoczęło się na poważnie na początku XX wieku dzięki badaczowi o nazwisku Alfred Binet (1857-1911) (). Został on poproszony przez francuski rząd o opracowanie testu na inteligencję dla dzieci w celu określenia, którym z nich mogą grozić trudności w szkole. Składało się na niego wiele zadań ustnych. Niedługo później amerykańscy badacze zdali sobie sprawę z wartości tego typu testów. Lewis Terman (1877-1956), profesor z Uniwersytetu Stanforda, zmodyfikował pracę Bineta, ujednolicając sposób przeprowadzania testu, i przebadał tysiące dzieci w różnym wieku, aby ustalić średni wynik dla każdego przedziału wiekowego. W rezultacie test został znormalizowany i wystandaryzowany, co oznacza, że był przeprowadzany konsekwentnie na odpowiednio dużej, reprezentatywnej próbie populacji (która zostanie omówiona w dalszej części rozdziału). Standaryzacja (ang. standardization) oznacza, że sposób przeprowadzania, wyniki i ich interpretacja są spójne. Normalizacja (ang. norming) obejmuje realizację testu na dużej grupie, aby zebrane dane umożliwiały porównanie np. grup wiekowych. Dane uzyskane w ten sposób stanowią normy lub wyniki referencyjne, względem których interpretowane są przyszłe wyniki. Normy nie są oczekiwaniami odnośnie do tego, co dana grupa powinna wiedzieć. Odzwierciedlają natomiast to, co ta grupa naprawdę wie. Normalizacja i standaryzacja testu gwarantują, że kolejne wyniki będą rzetelne. Ta nowa wersja testu została nazwana Skalą Inteligencji Stanford-Binet (Stanfordzka Skala Bineta) (Terman, 1916). Co ciekawe, jego zaktualizowana wersja jest powszechnie stosowana również obecnie.
(a) Francuski psycholog Alfred Binet opracował jeden z pierwszych testów na inteligencję. (b) Reprodukcja jednego z zadań ze Skali Inteligencji Bineta-Simona z 1908 roku. Dzieci rozwiązujące test miały wskazać, która twarz z danej pary jest ładniejsza.
W 1939 roku David Wechsler (1896-1981) – amerykański psycholog, który poświęcił część swojej kariery na pracę z weteranami I wojny światowej – opracował nowy test IQ. Wechsler połączył kilka elementów z innych testów na inteligencję stosowanych między rokiem 1880 a I wojną światową. Komponenty te zestawił w szereg zadań sprawdzających umiejętności werbalne i niewerbalne, gdyż uważał, że inteligencja to „ogólna zdolność człowieka do świadomego działania, racjonalnego myślenia i skutecznego radzenia sobie z otoczeniem” (Wechsler, 1958, s. 7). Swój test nazwał Skalą Inteligencji Wechslera-Bellevue (Wechsler, 1981). To połączenie elementów różnych testów stało się jedną z najchętniej używanych metod pomiaru inteligencji w historii psychologii. Mimo że w późniejszych latach nazwę zmieniono na Skalę Inteligencji Wechslera dla dorosłych (WAIS), a sam test wielokrotnie aktualizowano, jego założenia pozostają praktycznie niezmienione od momentu jego powstania (Boake, 2002).Obecnie stosowane są trzy testy na inteligencję, które zawdzięczamy Wechslerowi: Skala Inteligencji Wechslera dla dorosłych – wydanie czwarte (WAIS-IV), Skala Inteligencji Wechslera dla dzieci (WISC-V) oraz Skala Inteligencji Wechslera dla dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym – wydanie czwarte (WPPSI-IV). Testy te są powszechnie stosowane w szkołach i różnych społecznościach na całym świecie, w tym także oczywiście w Polsce. Podlegają okresowej normalizacji i standaryzacji w ramach rekalibracji ().Test WISC-V składa się z 14 podtestów obejmujących pięć wskaźników przekładających się na wynik IQ. Należą do nich: rozumienie werbalne, przetwarzanie wzrokowo-przestrzenne, rozumowanie, pamięć robocza i szybkość przetwarzania. Po ukończeniu testu badani otrzymują ocenę każdego z tych wskaźników oraz wynik IQ w pełnej skali. Taka metoda oceny odzwierciedla koncepcję, zgodnie z którą na inteligencję składa się wiele umiejętności z różnych dziedzin poznawczych, i koncentruje się na procesach myślowych wykorzystywanych przez dziecko do znalezienia odpowiedzi na każde z pytań testu.Okresowe rekalibracje pozwoliły dostrzec ciekawe zjawisko o nazwie efekt Flynna (ang. Flynn effect). Efekt ten, nazwany tak od nazwiska Jamesa Flynna (ur. 1934), który jako jeden z pierwszych go opisał, polega na tym, że każde następne pokolenie ma znacznie wyższy iloraz inteligencji niż poprzednie. Sam Flynn twierdzi jednak, że wyższe wyniki IQ niekoniecznie oznaczają, że młodsze generacje są bardziej inteligentne (Flynn et al., 2012). Warto też dodać, że pojawiły się doniesienia badawcze wskazujące na odwracanie się omawianego trendu i spadek IQ w kolejnych pokoleniach mieszkańców Norwegii i Wielkiej Brytanii. W ramach procesu rekalibracji test WISC-V przeprowadzono na tysiącu dzieci w Stanach Zjednoczonych, a wyniki uzyskiwane obecnie przez dzieci są porównywane z wynikami ich rówieśników.Niemniej otwarte pozostaje pytanie, na ile trafne są testy inteligencji. Z pewnością da się zauważyć, że większość współczesnych wersji takich testów obejmuje kompetencje werbalne i niewerbalne. Nadal jednak dyskusji podlegają konkretne umiejętności, które powinny być oceniane przy pomiarze IQ, stopień, w jakim każdy test faktycznie mierzy inteligencję danej osoby, oraz sposób wykorzystywania wyników tych testów (Gresham i Witt, 1997; Flynn et al., 2012; Richardson, 2002; Schlinger, 2003).Przestępcy niepełnosprawni intelektualnie a kara śmierciAtkins przeciw Wirginii to przełomowa sprawa w Sądzie Najwyższym Stanów Zjednoczonych. 16 sierpnia 1996 roku dwaj mężczyźni, Daryl Atkins i William Jones, obrabowali, porwali, a następnie zabili Erika Nesbitta, pilota Sił Powietrznych Stanów Zjednoczonych. Psycholog kliniczny zbadał Atkinsa i zeznał podczas rozprawy, że jego IQ wynosiło 59. Średni wynik to 100. Psycholog stwierdził u Atkinsa lekkie upośledzenie umysłowe.Ława przysięgłych uznała Atkinsa za winnego i skazała go na śmierć. Atkins i jego prawnicy wnieśli jednak apelację do Sądu Najwyższego. W czerwcu 2002 roku Sąd Najwyższy uchylił poprzedni wyrok i orzekł, że egzekucje przestępców upośledzonych umysłowo to „okrutne i nadzwyczajne kary”, sprzeczne z 8. poprawką do Konstytucji. W uzasadnieniu Sąd napisał:Kliniczne określenie opóźnienia umysłowego wymaga nie tylko funkcji intelektualnych poniżej przeciętnej, ale również sporych ograniczeń w zakresie zdolności adaptacyjnych. Osoby opóźnione umysłowo często wiedzą, jaka jest różnica między dobrem a złem, i są zdolne stanąć przed sądem. Jednak ze względu na swoje upośledzenie z definicji mają ograniczone zdolności rozumienia i przetwarzania informacji, porozumiewania się, wyciągania wniosków z błędów i doświadczeń, logicznego myślenia, kontrolowania impulsów, a także rozumienia reakcji innych osób. Ich braki nie uzasadniają zwolnienia z sankcji karnych, ale ograniczają ich odpowiedzialność (Atkins przeciw Wirginii, 2002, par. 5).Sąd wskazał również, że uzyskano konsensus organów ustawodawczych przeciwko egzekucjom osób opóźnionych umysłowo, który powinien obowiązywać we wszystkich stanach. Wyrok Sądu Najwyższego pozostawił stanom możliwość ustalenia własnych definicji opóźnienia umysłowego i niepełnosprawności intelektualnej. W związku z tym w poszczególnych stanach obowiązują różne przepisy dotyczące tego, kto może być stracony. W sprawie Atkinsa ława przysięgłych uznała, że dzięki częstym kontaktom z prawnikami otrzymał on stymulację intelektualną, jego IQ rzekomo wzrosło i był teraz wystarczająco mądry, by można było wykonać na nim wyrok kary śmierci. Wyznaczono mu datę egzekucji, a następnie ją wstrzymano, gdyż odkryto, że prawnicy współwinnego, Williama Jonesa, przygotowali Jonesa do „złożenia pasujących do dowodów zeznań przeciwko Atkinsowi” (Liptak, 2008). Po ujawnieniu tego wykroczenia Atkins został skazany na dożywocie.Sprawa Atkins przeciw Wirginii (2002) zwraca uwagę na kilka kwestii dotyczących społecznych przekonań na temat inteligencji. Sąd Najwyższy uznał w tym przypadku, że niepełnosprawność intelektualna ma wpływ na podejmowanie decyzji i tym samym powinna determinować rodzaj kary wymierzanej dotkniętej nią przestępcom. Jednak gdzie należy wyznaczyć granicę niepełnosprawności intelektualnej? W maju 2014 roku Sąd Najwyższy orzekł w podobnej sprawie (Hall przeciw Florydzie), że wynik IQ nie może być wykorzystany do ostatecznego ustalenia tego, czy więzień kwalifikuje się do kary śmierci (Roberts, 2014).Ponieważ w Polsce nie jest stosowana kara śmierci, opisany powyżej problem, specyficzny dla Stanów Zjednoczonych, nie występuje. Polskie prawo karne stanowi, że upośledzenie umysłowe może być przesłanką orzeczenia niepoczytalności lub poczytalności ograniczonej.
Krzywa dzwonowaWyniki testów inteligencji rozkładają się zgodnie z krzywą dzwonową (czyli wykresem w kształcie dzwonu), zwanej też rozkładem Gaussa. Taki wykres przedstawia normalny rozkład cechy, w tym przypadku inteligencji, w populacji ogólnej. Wiele cech ludzkich wykazuje taki rozkład. Gdyby na przykład ustawić twoje koleżanki, studentki, według wzrostu, prawdopodobnie dużą grupę stanowiłyby dziewczyny średniego wzrostu. W przypadku Amerykanek byłoby to 162–167 cm. Grupa ta przypadłaby na środek krzywej dzwonowej, reprezentując przeciętny wzrost mieszkanki Stanów Zjednoczonych (). Mniej kobiet plasowałoby się bliżej wzrostu 150 cm. Podobnie sprawa wyglądałaby w przypadku kobiet o wzroście powyżej przeciętnej, czyli około 180 cm. Krzywą dzwonową wyznacza się na podstawie dużej próby. Gdy próba jest mała, maleją szanse na to, że krzywa dzwonowa będzie reprezentatywna dla populacji. Próba reprezentatywna (ang. representative sample) to podzbiór populacji, który dokładnie reprezentuje ogół społeczeństwa. Jeśli zmierzysz wzrost dziewczyn tylko w swojej grupie, nie będzie to próba reprezentatywna. Mogłoby się zdarzyć, że twoja grupa składa się z koszykarek, które postanowiły zapisać się razem na dany kurs. Ponieważ koszykarki są zazwyczaj wyższe niż przeciętne kobiety, dziewczyny w twojej grupie nie byłyby odpowiednią próbą reprezentatywną dla populacji kobiet. Jednak, gdyby próba obejmowała wszystkie kobiety z twojej uczelni, prawdopodobnie ich wzrost ułożyłby się w naturalną krzywą dzwonową. Bardzo podobne wartości dotyczą Polek, których średni wzrost wynosi około 165 cm.
W którym przedziale wzrostu się mieścisz: poniżej średniego, średnim czy powyżej średniego?
Te same zasady mają zastosowanie do wyników testów na inteligencję. Osoby poddawane takim testom zdobywają wynik nazywany ilorazem inteligencji (IQ). W ciągu wielu lat powstały różne rodzaje tych testów, ale sposób interpretacji wyników pozostaje taki sam. Średni wynik IQ w teście na inteligencję wynosi 100. Odchylenie standardowe (ang. standard deviation) przedstawia, jak dane rozkładają się w badanej populacji, i pokazuje kontekst dla dużych zestawów danych. Odchylenie standardowe wskazuje, na ile wynik umieszczony na krzywej dzwonowej odbiega od średniej (). Przy współczesnych testach IQ jedno odchylenie standardowe wynosi 15 punktów. Zatem wynik 85 zostałby opisany jako „jedno odchylenie standardowe poniżej średniej”. Każdy wynik IQ w zakresie jednego odchylenia standardowego powyżej i poniżej średniej (między 85 a 115) uznaje się za przeciętny. Takie wyniki IQ ma 68% populacji.
Większość ludzi ma IQ wynoszące od 85 do 115.
Tylko 2,2% populacji ma IQ poniżej 70 (American Psychological Association [APA], 2013). Analogiczne statystyki dotyczą właściwie całego świata. Wynik 70 lub niższy wskazuje na istotne opóźnienie funkcji poznawczych. W połączeniu z poważnymi zaburzeniami adaptacyjnymi u danej osoby stwierdza się niepełnosprawność intelektualną (American Association on Intellectual and Developmental Disabilities, 2013). Dawniej taki stan nazywano opóźnieniem umysłowym, jednak obecnie stosowanym terminem jest „niepełnosprawność intelektualna”, która może występować w stopniu lekkim, umiarkowanym, znacznym i głębokim (). Kryteria dla każdej podgrupy są wymienione w Podręczniku diagnostycznym i statystycznym zaburzeń psychicznych (DSM), używanym nie tylko w Stanach Zjednoczonych, ale i na całym świecie (APA, 2013).Charakterystyka zaburzeń poznawczych.Podtyp niepełnosprawności intelektualnejProcent osób z niepełnosprawnością intelektualną danego podtypu w całej grupie osób niepełnosprawnych intelektualnie OpisW stopniu lekkimokoło 85%umiejętność czytania, pisania i liczenia na poziomie 9-12-latka; osoba może pracować i mieszkać samaW stopniu umiarkowanymokoło 10%podstawowe umiejętności czytania i pisania; umiejętności samoobsługi; osoba wymaga pewnego nadzoruW stopniu znacznymokoło 5%umiejętności samoobsługi; osoba wymaga nadzoru w codziennym otoczeniu i funkcjonowaniu W stopniu głębokimponiżej 1%osoba może być zdolna do komunikacji werbalnej lub niewerbalnej; wymaga intensywnego nadzoru
Na przeciwnym końcu skali inteligencji mamy osoby, których IQ jest na najwyższym poziomie. Zgodnie z krzywą dzwonową do tej kategorii zalicza się około 2% populacji. Uznaje się, że ludzie są szczególnie utalentowani lub obdarzeni wyjątkową inteligencją w danej dziedzinie, jeśli ich IQ wynosi 130 lub więcej. Wiele lat temu panowało powszechne przekonanie, że ludzie z wysokim ilorazem inteligencji są nieprzystosowani społecznie. Koncepcja ta została obalona przez wyniki przełomowego badania na utalentowanych dzieciach. W 1921 roku Lewis Terman (1877-1956) rozpoczął badanie obserwacyjne ponad 1500 dzieci z IQ przekraczającym 135 (Terman, 1925). Wyniki tej analizy pokazały, że dzieci te zdobyły dobre wykształcenie, osiągnęły sukces w dorosłym życiu i były w rzeczywistości dobrze przystosowane do funkcjonowania w społeczeństwie (Terman i Oden, 1947). Ponadto badanie Termana potwierdziło, że jego uczestnicy plasowali się ponad przeciętną również pod względem budowy fizycznej i atrakcyjności, wbrew wcześniejszemu powszechnemu przekonaniu, że bardzo inteligentni ludzie to „słabeusze”. Część osób z bardzo wysokim IQ decyduje się przystąpić do Mensy – organizacji zajmującej się identyfikowaniem, badaniem i wspieraniem inteligencji. Jej członkowie muszą mieć iloraz inteligencji zaliczający ich do górnych 2% populacji. Przy ubieganiu się o przyjęcie do tego zacnego grona mogą też zostać poproszeni o zdanie dodatkowych egzaminów.Język, który nie wykluczaDawniej osoby z ilorazem inteligencji poniżej 70 oraz ze znacznymi trudnościami adaptacyjnymi i społecznymi uznawano za opóźnione umysłowo. Gdy po raz pierwszy zastosowano to określenie, nie nosiło ono znamion społecznego piętna. Jednak z czasem poniżające słowo „opóźniony” wypłynęło poza zakres terminu diagnostycznego. Określenie to było często stosowane jako drwina, zwłaszcza wśród młodych ludzi, aż w końcu „opóźniony umysłowo” i „opóźniony” stały się obelgami. W związku z powyższym klasyfikacja zaburzeń psychicznych Amerykańskiego Towarzystwa Psychiatrycznego, stosowana także w Polsce, określa obecnie to rozpoznanie nazwą „niepełnosprawność intelektualna”. W wielu stanach w USA istniały niegdyś Wydziały ds. Opóźnienia Umysłowego obsługujące osoby ze zdiagnozowanym tego typu zaburzeniem poznawczym, jednak większość z nich zmieniła nazwę na Wydział ds. Niepełnosprawności Rozwojowych lub inną o podobnym wydźwięku. Amerykańska Administracja Zabezpieczenia Społecznego nadal stosuje określenie „opóźnienie umysłowe”, jednak rozważa wyeliminowanie go ze swojego programu (Goad, 2013).W Polsce stosowane jest powszechnie określenie „niepełnosprawność intelektualna”. Wcześniej w niniejszym rozdziale omówiliśmy kwestię oddziaływania języka na nasz sposób myślenia. Czy sądzisz, że zmiana nazwy wydziału ma jakikolwiek wpływ na to, jak ludzie postrzegają osoby z niepełnosprawnościami rozwojowymi? Czy inna nazwa dodaje ludziom godności, a jeśli tak, to w jaki sposób? Czy wpływa to na zmianę oczekiwań względem osób z niepełnosprawnościami rozwojowymi lub poznawczymi? Jeśli tak, to dlaczego?
Po co mierzyć inteligencję?Testowanie IQ jest jak najbardziej uzasadnione w środowisku edukacyjnym czy klinicznym. Dzieci, u których obserwuje się trudności w nauce lub poważne problemy z zachowaniem, mogą być poddawane takim testom w celu sprawdzenia, czy trudności te wynikają po części z ilorazu inteligencji, który odbiega od średniej dla grupy wiekowej dziecka. Bez testów IQ – lub innych narzędzi do pomiaru inteligencji – dzieci i dorośli wymagający dodatkowego wsparcia mogą nie zostać skutecznie zdiagnozowani. Co więcej, testy IQ są wykorzystywane w sądach do określenia, czy istnieją okoliczności wyjątkowe lub łagodzące, które w jakiś sposób uniemożliwiają oskarżonemu udział w postępowaniu sądowym. Ludzie stosują również wyniki testów na inteligencję do uzyskania świadczeń z tytułu niepełnosprawności.Poniższy przykład pokazuje przydatność i korzyści wynikające z testowania inteligencji. Candace, 14-letnia uczennica mająca problemy w szkole, została skierowana przez sąd na badania psychologiczne. Uczyła się w dziewiątej klasie ze standardowym programem nauczania i oblewała każdy przedmiot. Wcześniej nie była wybitną uczennicą, ale zawsze zdawała do następnej klasy. Często zdarzało jej się wyzywać nauczycieli, którzy odpytywali ją na lekcjach. Wdawała się również w bójki z kolegami i miała na koncie kilka kradzieży w sklepach. Gdy Candace przyjechała na badania, od razu przyznała, że nienawidzi wszystkiego, co ma związek ze szkołą, łącznie z nauczycielami i innymi pracownikami, budynkiem i pracami domowymi. Jej rodzice powiedzieli, że – ich zdaniem – wszyscy dokuczają córce, bo jest innej rasy niż nauczyciele i większość uczniów. Gdy zapytano ją, dlaczego wyzywa nauczycieli, Candace powiedziała: „Pytają mnie tylko wtedy, gdy nie znam odpowiedzi. Nie chcę za każdym razem mówić, że nie wiem, i robić z siebie idiotki przed kolegami i koleżankami z klasy. Nauczyciele mnie poniżają”. Candace dostała zestaw testów do rozwiązania, w tym test IQ, w którym uzyskała 68 punktów. Co iloraz inteligencji Candace mówi o jej zdolnościach do osiągania dobrych wyników i sukcesów w ramach normalnego programu nauczania bez dodatkowego wspomagania?
SummaryW tym podrozdziale przedstawiono historię testów na inteligencję i niektóre wyzwania związane z jej testowaniem. Testy na inteligencję zaczęły być stosowane dzięki Alfredowi Binetowi. Następnie David Wechsler opracował testy przeprowadzane do dziś: WAIS-IV i WISC-V. Krzywa dzwonowa pokazuje zakres wyników obejmujących średnią inteligencję, jak również odchylenia standardowe.
Review QuestionsAby dany test został uznany za znormalizowany i wystandaryzowany, należy przeprowadzić go na________.grupie rówieśnikówpróbie reprezentatywnejdzieciach z niepełnosprawnością umysłowądzieciach o przeciętnej inteligencjiBPrzeciętny wynik osoby o średnim IQ wynosi ________.7013085100DKto opracował najczęściej obecnie stosowany test IQ?sir Francis GaltonAlfred BinetLewis TermanDavid WechslerDKlasyfikacja zaburzeń psychicznych Amerykańskiego Towarzystwa Psychiatrycznego używa obecnie określenia ________ jako rozpoznanie stanu wcześniej nazywanego opóźnieniem umysłowym.autyzm i niepełnosprawności rozwojoweobniżona inteligencjaniepełnosprawność intelektualnazakłócenie poznawczeC
Critical Thinking QuestionsDlaczego, twoim zdaniem, różni teoretycy w odmienny sposób definiowali inteligencję?Z uwagi na złożoność procesów poznawczych ich pomiar stanowi spore wyzwanie. Badacze przyjmują różne podejścia do definiowania inteligencji, próbując w ten sposób kompleksowo ją opisać i zmierzyć.Porównaj korzyści testu na inteligencję Stanford-Binet i testów Wechslera.Test IQ Wechslera-Bellevue połączył w sobie szereg podtestów badających zdolności werbalne i niewerbalne, aby w ten sposób dać rzetelny, opisowy wynik pomiaru ilorazu inteligencji. Mimo że test Stanford-Binet był znormalizowany i wystandaryzowany, koncentrował się bardziej na umiejętnościach werbalnych niż innych procesach poznawczych.
Personal Application QuestionWróćmy do opisanego powyżej przypadku Candace. Czy – twoim zdaniem – Candace skorzystała, czy ucierpiała na tym, że ciągle „przepychano” ją do następnej klasy?
 efekt Flynna (ang. Flynn effect)zjawisko polegające na tym, że każde następne pokolenie ma znacznie wyższe IQ niż pokolenie poprzednieiloraz inteligencji (IQ) (ang. intelligence quotient)wynik testu mierzącego wybrane typy inteligencjinormalizacja (ang. norming)zabieg statystyczny pozwalający na wskazanie relacji wyników surowych uzyskanych za pomocą danego narzędzia do średniego wyniku w danej populacji w celu ustalenia norm populacyjnych; normalizacja wymaga przeprowadzenia badania normalizacyjnego, obejmującego zebranie danych w dużej populacjipróba reprezentatywna (ang. representative sample)podzbiór ludności, który w sposób trafny opisuje (reprezentuje) populację ogólnąodchylenie standardowe (ang. standard deviation)miara zmienności opisująca różnicę między zbiorem wyników a ich średniąstandaryzacja (ang. standardization)określenie dla danego testu sposobu przeprowadzenia badania, techniki obliczania wyników, ich oceny i interpretacji \ No newline at end of file diff --git a/modules/m89717/index.cnxml b/modules/m89717/index.cnxml index a87fad3..763bbe0 100644 --- a/modules/m89717/index.cnxml +++ b/modules/m89717/index.cnxml @@ -8,6 +8,22 @@ 142d4c61-0657-4162-9326-03e925553da5 - Mała dziewczynka, córka pary nastolatków, mieszka z babcią na wsi w stanie Missisipi. Żyją w skrajnym ubóstwie, ale za wszelką cenę starają się wiązać koniec z końcem. Dziewczynka uczy się czytać, mając zaledwie 3 lata. Gdy jest trochę starsza, chce zamieszkać z matką, więc jako 6-latka przeprowadza się do Wisconsin. W wieku 9 lat zostaje zgwałcona. Przez kilka kolejnych lat jest ofiarą regularnego molestowania przez krewnych płci męskiej. Jej życie się rozsypuje. Wewnętrzną pustkę i poczucie osamotnienia wypełniają narkotyki i seks. Matka wysyła ją wtedy do Nashville, żeby zamieszkała z ojcem, który stosuje wobec niej surowe zasady wychowawcze. Z czasem dziewczyna wychodzi na prostą. Zaczyna odnosić sukcesy w szkole, a w wieku 19 lat staje się najmłodszą i pierwszą afroamerykańską prezenterką wiadomości („Dates and Events”, b.d.). Już jako dorosła kobieta – Oprah Winfrey – zostaje ikoną mediów znaną zarówno ze swej inteligencji, jak i empatii.
Wysoka inteligencja: natura czy wychowanie?Skąd się bierze wysoki poziom inteligencji? Niektórzy badacze twierdzą, że dziedziczymy ją po rodzicach. Do określenia odziedziczalności (ang. heritability) inteligencji naukowcy zajmujący się tym tematem wykorzystują zazwyczaj badania na bliźniętach. Jednym z najbardziej znanych tego typu badań jest studium rozdzielonych bliźniąt z Minnesoty. W toku prowadzonej analizy badacze odkryli, że korelacja między wynikami w testach inteligencji uzyskiwanymi przez bliźnięta jednojajowe – zarówno te wychowywane razem, jak i osobno – jest wyższa niż w przypadku wychowującego się razem rodzeństwa lub bliźniąt dwujajowych (Bouchard et al., 1990). Badanie to sugeruje, że inteligencja ma podłoże genetyczne (). Jednocześnie inni psychologowie uważają, że inteligencję kształtuje środowisko, w którym dziecko się rozwija. Gdyby rodzice dostarczali dzieciom bodźców intelektualnych, zanim przyjdą one na świat, prawdopodobnie czerpałyby one korzyści z tej stymulacji, co z pewnością miałoby odzwierciedlenie w poziomie inteligencji.
Zależności między wynikami IQ osób a pokrewieństwem i dorastaniem osobno lub razem sugerują genetyczne podłoże inteligencji.
W rzeczywistości słuszne są niektóre aspekty obu tych teorii. Jak sugerują wyniki jednego z badań, chociaż genetyka wydaje się kontrolować poziom inteligencji, wpływ otoczenia stabilizuje lub zmienia przejawy zdolności poznawczych (Bartels et al., 2002). Istnieją z pewnością uwarunkowania, które sprzyjają rozwojowi inteligencji, ale nie należy ignorować genetycznego podłoża wysokiego IQ. Jednak, podobnie jak w przypadku wszystkich cech dziedzicznych, nie zawsze można wyodrębnić, jak i kiedy wysoki poziom inteligencji jest przekazywany następnym pokoleniom.Zakres reakcji (ang. range of reaction) to teoria, zgodnie z którą każdy reaguje na otoczenie w unikatowy sposób, warunkowany przez jego kod genetyczny. Oznacza to, że twój potencjał genetyczny jest cechą stałą, ale to, czy zrealizujesz go w pełni, zależy od doświadczanej stymulacji, szczególnie w dzieciństwie. Przeanalizuj następujący scenariusz: para adoptuje dziewczynkę o przeciętnym genetycznym potencjale intelektualnym. Wychowuje ją w mocno stymulującym środowisku. Co się stanie z córką tej pary? Prawdopodobnie długotrwałe pobudzanie przez otoczenie pozytywnie wpłynie na jej osiągnięcia intelektualne w przyszłości. A co by było w odwrotnym przypadku? Co się wydarzy, gdy dziecko o bardzo silnym podłożu genetycznym inteligencji zostanie umieszczone w środowisku, które go nie stymuluje? Co ciekawe, jak wynika z długookresowych badań osób szczególnie uzdolnionych, „skrajnie optymalne i skrajnie patologiczne środowiska są reprezentowane nieproporcjonalnie często w doświadczeniach osób kreatywnych”. Jednak osoby pochodzące z rodzin okazujących im wsparcie częściej deklarowały, że są szczęśliwe (Csikszentmihalyi i Csikszentmihalyi, 1993, s. 187).Kolejnym wyzwaniem związanym z ustaleniem źródła wysokiej inteligencji jest niejasna natura struktur społecznych. Problematyczne jest stwierdzenie, że pewne grupy etniczne uzyskują lepsze wyniki w testach IQ niż inne – możliwe, że wyniki te nie mają nic wspólnego z poziomem intelektu poszczególnych grup. Podobnie sytuacja wygląda ze statusem socjoekonomicznym. Dzieci dorastające w biedzie częściej doświadczają codziennego stresu niż dzieci, które mają zaspokojone podstawowe potrzeby, jak poczucie bezpieczeństwa, dach nad głową czy pożywienie. Takie obawy mogą negatywnie wpływać na sposób funkcjonowania i rozwój mózgu, co przekłada się na niższe IQ. Mark Kishiyama i jego współpracownicy stwierdzili, że u dzieci żyjących w biedzie obserwuje się gorsze funkcjonowanie mózgu w części przedczołowej, porównywalne do dzieci z uszkodzoną boczną korą przedczołową (Kishiyama et al., 2009).Dyskusja na temat podstaw inteligencji i czynników na nią wpływających rozgorzała w 1969 roku, gdy psycholog edukacyjny Arthur Jensen (1923-2012) opublikował w magazynie „Harvard Educational Review” artykuł pt. Jak bardzo można wpłynąć na poprawę IQ i osiągnięć. Jensen przeprowadził testy na inteligencję wśród różnych grup studentów, a wyniki doprowadziły go do stwierdzenia, że to genetyka determinuje IQ. Postawił również tezę, że na inteligencję składają się dwa rodzaje umiejętności: na poziomie I i poziomie II. Według jego teorii poziom I odpowiada za uczenie się mechaniczne, natomiast poziom II jest odpowiedzialny za zdolności pojęciowe i analityczne. Jak pokazują wyniki jego badań, poziom I jest taki sam w całym gatunku ludzkim. Jednak poziom II różni się w zależności od grupy etnicznej (Modgil i Routledge, 1987). Najbardziej kontrowersyjny wniosek Jensena to sugestia, że inteligencja na poziomie II jest najwyższa u osób rasy azjatyckiej, następnie u przedstawicieli rasy białej, a na końcu u Afroamerykanów. Robert Williams był jednym z tych, którzy wyniki Jensena określili mianem dyskryminacji rasowej (Williams, 1970).Interpretacja Jensena uzyskanych przez niego danych wywołała oczywiście silną reakcję w Stanach Zjednoczonych, tym bardziej że był to czas znacznych zmian społecznych związanych z rugowaniem dyskryminacji rasowej w USA (Fox, 2012). Jego koncepcja nie była jednak ani odosobniona, ani szczególnie wyjątkowa. Plasowała go raczej w gronie wielu psychologów opowiadających się za różnicami rasowymi w zakresie ilorazu inteligencji i zdolności poznawczych. Rushton i Jensen (2005) przeanalizowali trzy dekady badań nad zależnościami między rasą a zdolnościami poznawczymi. U podstaw wniosków Jensena leży przekonanie o dziedzicznej naturze inteligencji i miarodajności testów IQ. Jeśli jednak uważasz, że inteligencja to coś więcej niż poziom I i II oraz że testy IQ nie uwzględniają różnic socjoekonomicznych i kulturowych między ludźmi, zapewne odrzucisz wnioski Jensena, gdyż stanowią one jedynie wąskie okno, przez które obserwujemy złożony i zróżnicowany obraz ludzkiej inteligencji.A teraz historia powiązana z przedstawioną wyżej teorią. W 1979 roku rodzice afroamerykańskich uczniów wnieśli pozew przeciwko stanowi Kalifornia. Ich zdaniem testy użyte do identyfikacji uczniów z zaburzeniami w uczeniu się były tendencyjne z perspektywy kulturowej, gdyż znormalizowano i standaryzowano je na dzieciach rasy białej (Larry P. v. Riles, 1979). W wyniku metod stosowanych przez ten stan opóźnienie umysłowe u dzieci pochodzenia afroamerykańskiego stwierdzano nieproporcjonalnie często. W rezultacie wielu uczniów było błędnie uznawanych za opóźnionych umysłowo. Jak można przeczytać w streszczeniu sprawy Larry P. przeciw Riles:Naruszając Tytuł VI Ustawy o prawach obywatelskich z 1964 roku, zapisy Ustawy dotyczącej rehabilitacji osób niepełnosprawnych z 1973 roku oraz Ustawy o edukacji dla wszystkich niepełnosprawnych dzieci z 1975 roku, oskarżeni stosowali standardowe testy na inteligencję, nieobiektywne pod względem rasowym i kulturowym, mające dyskryminujący wpływ na dzieci czarne i niemające walidacji do celów służących wyłącznie stałemu umieszczaniu dzieci rasy czarnej w odrębnych, stygmatyzowanych klasach z ograniczonymi perspektywami edukacyjnymi dla tzw. osób opóźnionych umysłowo z problemami w nauce. Ponadto przytoczone prawa federalne zostały naruszone przez powszechne stosowanie przez oskarżonych mechanizmów kwalifikacji, które razem wzięte nie posiadają walidacji i skutkują znaczną nadreprezentacją dzieci czarnych w klasach specjalnych, o których mowa powyżej (Larry P. przeciw Riles, par. 6).Ponownie pokazuje to ograniczenia testów na inteligencję.
Czym są trudności w uczeniu się?Trudności w uczeniu się to zaburzenie poznawcze wpływające na różne obszary poznania, w szczególności na umiejętności językowe i czytanie. Należy podkreślić, że zaburzenia te różnią się od niepełnosprawności intelektualnej. Trudności w uczeniu się to pewien rodzaj upośledzenia neurologicznego, a nie ogólna niepełnosprawność intelektualna czy rozwojowa. Osoba z trudnościami w przyswajaniu języka ma problemy z rozumieniem i używaniem języka mówionego, podczas gdy osoba doświadczająca problemów z czytaniem, mająca np. dysleksję, z trudem przetwarza tekst czytany.Często trudności w uczeniu się rozpoznawane są dopiero w chwili rozpoczęcia nauki szkolnej. Jednym z mylących aspektów tych zaburzeń jest to, że zazwyczaj dotykają one dzieci z przeciętnym lub ponadprzeciętnym ilorazem inteligencji. Jednocześnie trudności w uczeniu się współwystępują z innymi zaburzeniami, np. z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi (ang. attention deficit hyperactivity disorder (ADHD)). Pewnego rodzaju trudności w uczeniu się występują u 30%–70% osób ze zdiagnozowanym ADHD (Riccio et al., 1994). Przyjrzyjmy się trzem przykładom częstych trudności tego typu: dysgrafii, dysleksji i dyskalkulii.
DysgrafiaDzieci z dysgrafią (ang. dysgraphia) cierpią na zaburzenie uczenia się związane z trudnościami w czytelnym pisaniu. Ogromnym wyzwaniem jest dla nich pisanie ręczne. Dzieci te mają również zazwyczaj duże problemy z przelewaniem myśli na papier (Smits-Engelsman i Van Galen, 1997). Trudności te nie są zbieżne z IQ danej osoby. Oznacza to, że zgodnie z ilorazem inteligencji i/lub zdolnościami w innych dziedzinach dziecko z dysgrafią powinno potrafić pisać, ale nie potrafi. Dzieci z dysgrafią mogą mieć również niższe zdolności przestrzenne.Uczniowie z dysgrafią potrzebują odpowiedniego wsparcia, by mogli radzić sobie w szkole. Może to być np. zapewnienie alternatywnych metod oceny, aby mogli zaprezentować swoją wiedzę (Barton, 2003). Na przykład ucznia z dysgrafią można dopuścić do egzaminu ustnego zamiast do tradycyjnego testu pisemnego. Leczenie odbywa się zazwyczaj we współpracy z terapeutą zajęciowym, mimo że pojawiają się pewne wątpliwości co do skuteczności takiej terapii (Zwicker, 2005).
DysleksjaDysleksja (ang. dyslexia) to najczęściej spotykane zaburzenie w uczeniu się u dzieci. Dyslektyk nie potrafi poprawnie analizować wyglądu i brzmienia liter. U takich osób neurologiczny mechanizm przetwarzania dźwięków nie funkcjonuje w odpowiedni sposób. W rezultacie dzieci dyslektyczne nie rozumieją analogii między dźwiękiem a literą. Dziecko z dysleksją może mieszać litery w wyrazach i zdaniach. Charakterystyczną cechą tego zaburzenia jest odwracanie liter, jak w przykładzie pokazanym na . Ponadto, podczas czytania zdarza się dzieciom pomijać całe słowa. Dyslektyk może mieć również trudności z ortografią. W związku z zaburzonym sposobem przetwarzania liter i dźwięków przez mózg uczenie się czytania jest dla takiej osoby frustrującym doświadczeniem. Niektóre osoby z dysleksją radzą sobie, zapamiętując kształty większości słów, ale tak naprawdę nigdy nie opanowują umiejętności czytania (Berninger, 2008).
Różne warianty słowa „teapot” (czajniczek) napisane przez dyslektyków.
DyskalkuliaDyskalkulia (ang. dyscalculia) polega na trudnościach w uczeniu się czy rozumieniu materiału arytmetycznego. Często jej pierwsze oznaki zauważane są, gdy dziecko ma kłopoty z określeniem, ile jest przedmiotów w małym zbiorze bez zliczania ich. Inne symptomy obejmują np. trudności z zapamiętywaniem materiału matematycznego, organizowaniem liczby czy różnicowaniem między cyframi, symbolami matematycznymi i zapisanymi liczbami, jak w przypadku „3” i „trzy”.
SummaryGenetyka i środowisko mają wpływ na inteligencję i wyzwania związane z niektórymi trudnościami w uczeniu się. Na poziom inteligencji człowieka korzystnie oddziałuje bogata stymulacja ze strony otoczenia, dostarczana od najmłodszych lat. Jednak osoby o wysokim ilorazie inteligencji mogą wykazywać wrodzoną odporność na działanie szkodliwych czynników, która pozwala im pokonywać przeszkody ze strony środowiska wychowawczego. Trudności w uczeniu się stanowią spore wyzwanie dla dzieci uczących się czytać i pisać. W przeciwieństwie do niepełnosprawności rozwojowej, trudności w uczeniu się mają ściśle neurologiczny charakter i nie są związane z poziomem inteligencji. Przykładowo, uczniowie dyslektyczni mogą mieć ogromne trudności z nauką czytania, ale ich poziom inteligencji bywa przeciętny lub ponadprzeciętny.
Review QuestionsSkąd się bierze wysoka inteligencja?z uwarunkowań genetycznychz uwarunkowań środowiskowychzarówno A i Bani A, ani BCArthur Jensen twierdził, że ________.za inteligencję odpowiedzialna jest wyłącznie genetykaza inteligencję odpowiedzialne jest wyłącznie środowiskopoziom inteligencji określa rasatesty IQ nie uwzględniają statusu socjoekonomicznegoACzym są trudności w uczeniu się?zaburzeniem rozwojowymzaburzeniem neurologicznymzaburzeniem emocjonalnymzaburzeniem intelektualnymBKtóre z poniższych twierdzeń jest prawdziwe?Bieda zawsze wpływa na to, czy ludzie są w stanie osiągnąć pełen potencjał intelektualny.Inteligencję jednostki determinuje wyłącznie poziom inteligencji jej rodzeństwa.Środowisko, w którym człowiek dorasta, jest najsilniejszym wyznacznikiem jego późniejszej inteligencji.Na poziom inteligencji danej osoby wpływa łącznie wiele czynników.D
Critical Thinking QuestionsJakie istnieją dowody na to, że czynnik genetyczny wpływa na iloraz inteligencji?Badania bliźniąt wyraźnie sugerują, że IQ ma podłoże genetyczne. Innymi poszlakami są opisy przypadków, niepotwierdzone badaniami, osób bardzo inteligentnych pochodzących z trudnych środowisk, które mimo to odnoszą sukcesy w dorosłym życiu.Opisz zależność między inteligencją a trudnościami w uczeniu się i niepełnosprawnością intelektualną.Trudności w uczeniu się to konkretne problemy neurologiczne zachodzące w mózgu, niezależne od inteligencji. Niepełnosprawność intelektualna jest zaburzeniem całościowym związanym z inteligencją.
Personal Application QuestionCzy uważasz, że twój poziom inteligencji jest wyższy dzięki bodźcom ze środowiska, w którym przyszło ci dorastać? Dlaczego?
 + +
+ Cel dydaktyczny: + Po przeczytaniu tego podrozdziału będziesz w stanie: + + + Opisać wpływ genetyki i środowiska na inteligencję + + + Wyjaśnić związek między wynikami IQ a statusem społeczno-ekonomicznym + + + Opisać różnicę pomiędzy trudnościami w uczeniu się a zaburzeniami rozwojowymi + + +
+ Mała dziewczynka, córka pary nastolatków, mieszka z babcią na wsi w stanie Missisipi. Żyją w skrajnym ubóstwie, ale za wszelką cenę starają się wiązać koniec z końcem. Dziewczynka uczy się czytać, mając zaledwie 3 lata. Gdy jest trochę starsza, chce zamieszkać z matką, więc jako 6-latka przeprowadza się do Wisconsin. W wieku 9 lat zostaje zgwałcona. Przez kilka kolejnych lat jest ofiarą regularnego molestowania przez krewnych płci męskiej. Jej życie się rozsypuje. Wewnętrzną pustkę i poczucie osamotnienia wypełniają narkotyki i seks. Matka wysyła ją wtedy do Nashville, żeby zamieszkała z ojcem, który stosuje wobec niej surowe zasady wychowawcze. Z czasem dziewczyna wychodzi na prostą. Zaczyna odnosić sukcesy w szkole, a w wieku 19 lat staje się najmłodszą i pierwszą afroamerykańską prezenterką wiadomości („Dates and Events”, b.d.). Już jako dorosła kobieta – Oprah Winfrey – zostaje ikoną mediów znaną zarówno ze swej inteligencji, jak i empatii.
Wysoka inteligencja: natura czy wychowanie?Skąd się bierze wysoki poziom inteligencji? Niektórzy badacze twierdzą, że dziedziczymy ją po rodzicach. Do określenia odziedziczalności (ang. heritability) inteligencji naukowcy zajmujący się tym tematem wykorzystują zazwyczaj badania na bliźniętach. Jednym z najbardziej znanych tego typu badań jest studium rozdzielonych bliźniąt z Minnesoty. W toku prowadzonej analizy badacze odkryli, że korelacja między wynikami w testach inteligencji uzyskiwanymi przez bliźnięta jednojajowe – zarówno te wychowywane razem, jak i osobno – jest wyższa niż w przypadku wychowującego się razem rodzeństwa lub bliźniąt dwujajowych (Bouchard et al., 1990). Badanie to sugeruje, że inteligencja ma podłoże genetyczne (). Jednocześnie inni psychologowie uważają, że inteligencję kształtuje środowisko, w którym dziecko się rozwija. Gdyby rodzice dostarczali dzieciom bodźców intelektualnych, zanim przyjdą one na świat, prawdopodobnie czerpałyby one korzyści z tej stymulacji, co z pewnością miałoby odzwierciedlenie w poziomie inteligencji.
Zależności między wynikami IQ osób a pokrewieństwem i dorastaniem osobno lub razem sugerują genetyczne podłoże inteligencji.
W rzeczywistości słuszne są niektóre aspekty obu tych teorii. Jak sugerują wyniki jednego z badań, chociaż genetyka wydaje się kontrolować poziom inteligencji, wpływ otoczenia stabilizuje lub zmienia przejawy zdolności poznawczych (Bartels et al., 2002). Istnieją z pewnością uwarunkowania, które sprzyjają rozwojowi inteligencji, ale nie należy ignorować genetycznego podłoża wysokiego IQ. Jednak, podobnie jak w przypadku wszystkich cech dziedzicznych, nie zawsze można wyodrębnić, jak i kiedy wysoki poziom inteligencji jest przekazywany następnym pokoleniom.Zakres reakcji (ang. range of reaction) to teoria, zgodnie z którą każdy reaguje na otoczenie w unikatowy sposób, warunkowany przez jego kod genetyczny. Oznacza to, że twój potencjał genetyczny jest cechą stałą, ale to, czy zrealizujesz go w pełni, zależy od doświadczanej stymulacji, szczególnie w dzieciństwie. Przeanalizuj następujący scenariusz: para adoptuje dziewczynkę o przeciętnym genetycznym potencjale intelektualnym. Wychowuje ją w mocno stymulującym środowisku. Co się stanie z córką tej pary? Prawdopodobnie długotrwałe pobudzanie przez otoczenie pozytywnie wpłynie na jej osiągnięcia intelektualne w przyszłości. A co by było w odwrotnym przypadku? Co się wydarzy, gdy dziecko o bardzo silnym podłożu genetycznym inteligencji zostanie umieszczone w środowisku, które go nie stymuluje? Co ciekawe, jak wynika z długookresowych badań osób szczególnie uzdolnionych, „skrajnie optymalne i skrajnie patologiczne środowiska są reprezentowane nieproporcjonalnie często w doświadczeniach osób kreatywnych”. Jednak osoby pochodzące z rodzin okazujących im wsparcie częściej deklarowały, że są szczęśliwe (Csikszentmihalyi i Csikszentmihalyi, 1993, s. 187).Kolejnym wyzwaniem związanym z ustaleniem źródła wysokiej inteligencji jest niejasna natura struktur społecznych. Problematyczne jest stwierdzenie, że pewne grupy etniczne uzyskują lepsze wyniki w testach IQ niż inne – możliwe, że wyniki te nie mają nic wspólnego z poziomem intelektu poszczególnych grup. Podobnie sytuacja wygląda ze statusem socjoekonomicznym. Dzieci dorastające w biedzie częściej doświadczają codziennego stresu niż dzieci, które mają zaspokojone podstawowe potrzeby, jak poczucie bezpieczeństwa, dach nad głową czy pożywienie. Takie obawy mogą negatywnie wpływać na sposób funkcjonowania i rozwój mózgu, co przekłada się na niższe IQ. Mark Kishiyama i jego współpracownicy stwierdzili, że u dzieci żyjących w biedzie obserwuje się gorsze funkcjonowanie mózgu w części przedczołowej, porównywalne do dzieci z uszkodzoną boczną korą przedczołową (Kishiyama et al., 2009).Dyskusja na temat podstaw inteligencji i czynników na nią wpływających rozgorzała w 1969 roku, gdy psycholog edukacyjny Arthur Jensen (1923-2012) opublikował w magazynie „Harvard Educational Review” artykuł pt. Jak bardzo można wpłynąć na poprawę IQ i osiągnięć. Jensen przeprowadził testy na inteligencję wśród różnych grup studentów, a wyniki doprowadziły go do stwierdzenia, że to genetyka determinuje IQ. Postawił również tezę, że na inteligencję składają się dwa rodzaje umiejętności: na poziomie I i poziomie II. Według jego teorii poziom I odpowiada za uczenie się mechaniczne, natomiast poziom II jest odpowiedzialny za zdolności pojęciowe i analityczne. Jak pokazują wyniki jego badań, poziom I jest taki sam w całym gatunku ludzkim. Jednak poziom II różni się w zależności od grupy etnicznej (Modgil i Routledge, 1987). Najbardziej kontrowersyjny wniosek Jensena to sugestia, że inteligencja na poziomie II jest najwyższa u osób rasy azjatyckiej, następnie u przedstawicieli rasy białej, a na końcu u Afroamerykanów. Robert Williams był jednym z tych, którzy wyniki Jensena określili mianem dyskryminacji rasowej (Williams, 1970).Interpretacja Jensena uzyskanych przez niego danych wywołała oczywiście silną reakcję w Stanach Zjednoczonych, tym bardziej że był to czas znacznych zmian społecznych związanych z rugowaniem dyskryminacji rasowej w USA (Fox, 2012). Jego koncepcja nie była jednak ani odosobniona, ani szczególnie wyjątkowa. Plasowała go raczej w gronie wielu psychologów opowiadających się za różnicami rasowymi w zakresie ilorazu inteligencji i zdolności poznawczych. Rushton i Jensen (2005) przeanalizowali trzy dekady badań nad zależnościami między rasą a zdolnościami poznawczymi. U podstaw wniosków Jensena leży przekonanie o dziedzicznej naturze inteligencji i miarodajności testów IQ. Jeśli jednak uważasz, że inteligencja to coś więcej niż poziom I i II oraz że testy IQ nie uwzględniają różnic socjoekonomicznych i kulturowych między ludźmi, zapewne odrzucisz wnioski Jensena, gdyż stanowią one jedynie wąskie okno, przez które obserwujemy złożony i zróżnicowany obraz ludzkiej inteligencji.A teraz historia powiązana z przedstawioną wyżej teorią. W 1979 roku rodzice afroamerykańskich uczniów wnieśli pozew przeciwko stanowi Kalifornia. Ich zdaniem testy użyte do identyfikacji uczniów z zaburzeniami w uczeniu się były tendencyjne z perspektywy kulturowej, gdyż znormalizowano i standaryzowano je na dzieciach rasy białej (Larry P. v. Riles, 1979). W wyniku metod stosowanych przez ten stan opóźnienie umysłowe u dzieci pochodzenia afroamerykańskiego stwierdzano nieproporcjonalnie często. W rezultacie wielu uczniów było błędnie uznawanych za opóźnionych umysłowo. Jak można przeczytać w streszczeniu sprawy Larry P. przeciw Riles:Naruszając Tytuł VI Ustawy o prawach obywatelskich z 1964 roku, zapisy Ustawy dotyczącej rehabilitacji osób niepełnosprawnych z 1973 roku oraz Ustawy o edukacji dla wszystkich niepełnosprawnych dzieci z 1975 roku, oskarżeni stosowali standardowe testy na inteligencję, nieobiektywne pod względem rasowym i kulturowym, mające dyskryminujący wpływ na dzieci czarne i niemające walidacji do celów służących wyłącznie stałemu umieszczaniu dzieci rasy czarnej w odrębnych, stygmatyzowanych klasach z ograniczonymi perspektywami edukacyjnymi dla tzw. osób opóźnionych umysłowo z problemami w nauce. Ponadto przytoczone prawa federalne zostały naruszone przez powszechne stosowanie przez oskarżonych mechanizmów kwalifikacji, które razem wzięte nie posiadają walidacji i skutkują znaczną nadreprezentacją dzieci czarnych w klasach specjalnych, o których mowa powyżej (Larry P. przeciw Riles, par. 6).Ponownie pokazuje to ograniczenia testów na inteligencję.
Czym są trudności w uczeniu się?Trudności w uczeniu się to zaburzenie poznawcze wpływające na różne obszary poznania, w szczególności na umiejętności językowe i czytanie. Należy podkreślić, że zaburzenia te różnią się od niepełnosprawności intelektualnej. Trudności w uczeniu się to pewien rodzaj upośledzenia neurologicznego, a nie ogólna niepełnosprawność intelektualna czy rozwojowa. Osoba z trudnościami w przyswajaniu języka ma problemy z rozumieniem i używaniem języka mówionego, podczas gdy osoba doświadczająca problemów z czytaniem, mająca np. dysleksję, z trudem przetwarza tekst czytany.Często trudności w uczeniu się rozpoznawane są dopiero w chwili rozpoczęcia nauki szkolnej. Jednym z mylących aspektów tych zaburzeń jest to, że zazwyczaj dotykają one dzieci z przeciętnym lub ponadprzeciętnym ilorazem inteligencji. Jednocześnie trudności w uczeniu się współwystępują z innymi zaburzeniami, np. z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi (ang. attention deficit hyperactivity disorder (ADHD)). Pewnego rodzaju trudności w uczeniu się występują u 30%–70% osób ze zdiagnozowanym ADHD (Riccio et al., 1994). Przyjrzyjmy się trzem przykładom częstych trudności tego typu: dysgrafii, dysleksji i dyskalkulii.
DysgrafiaDzieci z dysgrafią (ang. dysgraphia) cierpią na zaburzenie uczenia się związane z trudnościami w czytelnym pisaniu. Ogromnym wyzwaniem jest dla nich pisanie ręczne. Dzieci te mają również zazwyczaj duże problemy z przelewaniem myśli na papier (Smits-Engelsman i Van Galen, 1997). Trudności te nie są zbieżne z IQ danej osoby. Oznacza to, że zgodnie z ilorazem inteligencji i/lub zdolnościami w innych dziedzinach dziecko z dysgrafią powinno potrafić pisać, ale nie potrafi. Dzieci z dysgrafią mogą mieć również niższe zdolności przestrzenne.Uczniowie z dysgrafią potrzebują odpowiedniego wsparcia, by mogli radzić sobie w szkole. Może to być np. zapewnienie alternatywnych metod oceny, aby mogli zaprezentować swoją wiedzę (Barton, 2003). Na przykład ucznia z dysgrafią można dopuścić do egzaminu ustnego zamiast do tradycyjnego testu pisemnego. Leczenie odbywa się zazwyczaj we współpracy z terapeutą zajęciowym, mimo że pojawiają się pewne wątpliwości co do skuteczności takiej terapii (Zwicker, 2005).
DysleksjaDysleksja (ang. dyslexia) to najczęściej spotykane zaburzenie w uczeniu się u dzieci. Dyslektyk nie potrafi poprawnie analizować wyglądu i brzmienia liter. U takich osób neurologiczny mechanizm przetwarzania dźwięków nie funkcjonuje w odpowiedni sposób. W rezultacie dzieci dyslektyczne nie rozumieją analogii między dźwiękiem a literą. Dziecko z dysleksją może mieszać litery w wyrazach i zdaniach. Charakterystyczną cechą tego zaburzenia jest odwracanie liter, jak w przykładzie pokazanym na . Ponadto, podczas czytania zdarza się dzieciom pomijać całe słowa. Dyslektyk może mieć również trudności z ortografią. W związku z zaburzonym sposobem przetwarzania liter i dźwięków przez mózg uczenie się czytania jest dla takiej osoby frustrującym doświadczeniem. Niektóre osoby z dysleksją radzą sobie, zapamiętując kształty większości słów, ale tak naprawdę nigdy nie opanowują umiejętności czytania (Berninger, 2008).
Różne warianty słowa „teapot” (czajniczek) napisane przez dyslektyków.
DyskalkuliaDyskalkulia (ang. dyscalculia) polega na trudnościach w uczeniu się czy rozumieniu materiału arytmetycznego. Często jej pierwsze oznaki zauważane są, gdy dziecko ma kłopoty z określeniem, ile jest przedmiotów w małym zbiorze bez zliczania ich. Inne symptomy obejmują np. trudności z zapamiętywaniem materiału matematycznego, organizowaniem liczby czy różnicowaniem między cyframi, symbolami matematycznymi i zapisanymi liczbami, jak w przypadku „3” i „trzy”.
SummaryGenetyka i środowisko mają wpływ na inteligencję i wyzwania związane z niektórymi trudnościami w uczeniu się. Na poziom inteligencji człowieka korzystnie oddziałuje bogata stymulacja ze strony otoczenia, dostarczana od najmłodszych lat. Jednak osoby o wysokim ilorazie inteligencji mogą wykazywać wrodzoną odporność na działanie szkodliwych czynników, która pozwala im pokonywać przeszkody ze strony środowiska wychowawczego. Trudności w uczeniu się stanowią spore wyzwanie dla dzieci uczących się czytać i pisać. W przeciwieństwie do niepełnosprawności rozwojowej, trudności w uczeniu się mają ściśle neurologiczny charakter i nie są związane z poziomem inteligencji. Przykładowo, uczniowie dyslektyczni mogą mieć ogromne trudności z nauką czytania, ale ich poziom inteligencji bywa przeciętny lub ponadprzeciętny.
Review QuestionsSkąd się bierze wysoka inteligencja?z uwarunkowań genetycznychz uwarunkowań środowiskowychzarówno A i Bani A, ani BCArthur Jensen twierdził, że ________.za inteligencję odpowiedzialna jest wyłącznie genetykaza inteligencję odpowiedzialne jest wyłącznie środowiskopoziom inteligencji określa rasatesty IQ nie uwzględniają statusu socjoekonomicznegoACzym są trudności w uczeniu się?zaburzeniem rozwojowymzaburzeniem neurologicznymzaburzeniem emocjonalnymzaburzeniem intelektualnymBKtóre z poniższych twierdzeń jest prawdziwe?Bieda zawsze wpływa na to, czy ludzie są w stanie osiągnąć pełen potencjał intelektualny.Inteligencję jednostki determinuje wyłącznie poziom inteligencji jej rodzeństwa.Środowisko, w którym człowiek dorasta, jest najsilniejszym wyznacznikiem jego późniejszej inteligencji.Na poziom inteligencji danej osoby wpływa łącznie wiele czynników.D
Critical Thinking QuestionsJakie istnieją dowody na to, że czynnik genetyczny wpływa na iloraz inteligencji?Badania bliźniąt wyraźnie sugerują, że IQ ma podłoże genetyczne. Innymi poszlakami są opisy przypadków, niepotwierdzone badaniami, osób bardzo inteligentnych pochodzących z trudnych środowisk, które mimo to odnoszą sukcesy w dorosłym życiu.Opisz zależność między inteligencją a trudnościami w uczeniu się i niepełnosprawnością intelektualną.Trudności w uczeniu się to konkretne problemy neurologiczne zachodzące w mózgu, niezależne od inteligencji. Niepełnosprawność intelektualna jest zaburzeniem całościowym związanym z inteligencją.
Personal Application QuestionCzy uważasz, że twój poziom inteligencji jest wyższy dzięki bodźcom ze środowiska, w którym przyszło ci dorastać? Dlaczego?
 dysgrafia (ang. dysgraphia)zaburzenie uczenia się, które powoduje znaczne trudności w czytelnym pisaniudysleksja (ang. dyslexia)zaburzenie uczenia się, w którym litery nie są poprawnie przetwarzane przez mózgdyskalkulia (ang. dyscalculia)trudności w uczeniu się czy rozumieniu materiału arytmetycznegozakres reakcji (ang. range of reaction)niepowtarzalna reakcja każdej osoby na środowisko, zależna od uwarunkowań genetycznych \ No newline at end of file diff --git a/modules/m89720/index.cnxml b/modules/m89720/index.cnxml index a7e395f..afb446c 100644 --- a/modules/m89720/index.cnxml +++ b/modules/m89720/index.cnxml @@ -8,6 +8,25 @@ 7fd62c35-2e52-418a-95cd-b4f51268fc40 - Wyobraź sobie, że wszystkie twoje myśli to przedmioty fizyczne szybko przemieszczające się w umyśle. Jak to możliwe, że mózg potrafi przeskakiwać z jednej myśli do drugiej w zorganizowany, uporządkowany sposób? Mózg nieustannie przyswaja, przetwarza, planuje, porządkuje i zapamiętuje – cały czas jest aktywny. Jednak na co dzień w znacznej mierze tej aktywności nie zauważamy. To zaledwie jeden aspekt złożonych procesów składających się na poznanie. Najprościej mówiąc, poznanie (ang. cognition) to myślenie. Obejmuje procesy związane z percepcją, wiedzą, rozwiązywaniem problemów, ocenianiem, językiem i pamięcią. Naukowcy badający procesy poznawcze próbują zrozumieć, w jaki sposób integrujemy, organizujemy i wykorzystujemy nasze świadome doświadczenia poznawcze, nie zdając sobie sprawy z podświadomej pracy, jaką wykonuje nasz mózg (np. Kahneman, 2011).
PoznanieCodziennie po przebudzeniu zaczynamy myśleć – np. rozmyślamy nad zadaniami, które nas czekają w danym dniu. W jakiej kolejności powinniśmy wykonać swoje obowiązki? Czy najpierw iść do banku, do pralni, czy do sklepu spożywczego? Czy można coś zrobić, zanim pójdziemy na zajęcia, czy pewne zadania będą musiały poczekać, aż wrócimy z uczelni? Takie myśli są przykładem tego, jak poznanie wygląda w praktyce. Ten niezwykle złożony proces jest nieodzowną cechą ludzkiej świadomości, mimo że nie doświadczamy świadomie wszystkich jego aspektów.Psychologia poznawcza (ang. cognitive psychology) to dziedzina psychologii zajmująca się badaniem tego, w jaki sposób ludzie myślą. Naukowcy zajmujący się tą dyscypliną próbują wyjaśnić, jak i dlaczego myślimy w określony sposób. Poddają analizie relacje pomiędzy ludzkim myśleniem, emocjami, twórczością, językiem i rozwiązywaniem problemów oraz innymi procesami poznawczymi. Psychologowie poznawczy, wraz z psychologami zajmującymi się różnicami indywidualnymi, dążą m.in. do opisania i zmierzenia różnych rodzajów inteligencji, analizują, dlaczego niektórzy ludzie rozwiązują problemy lepiej niż inni, oraz w jaki sposób inteligencja emocjonalna wpływa na sukces zawodowy. Ponadto skupiają się na tym, jak grupujemy myśli i informacje pobrane z otoczenia w sensowne kategorie pojęciowe, o czym porozmawiamy później.
Pojęcia i prototypyUkład nerwowy człowieka obsługuje niezliczone strumienie informacji. Zmysły służą jako forum wymiany między umysłem a środowiskiem zewnętrznym, otrzymując bodźce i przekładając je na impulsy nerwowe przekazywane do mózgu. Następnie mózg przetwarza te informacje i wykorzystuje ich odpowiednie elementy do tworzenia myśli, które później zostają wyrażone słowami lub są przechowywane w pamięci. Aby jeszcze bardziej skomplikować ten proces, mózg nie zbiera informacji wyłącznie z otoczenia. Podczas tworzenia myśli odwołuje się również do emocji oraz zapisanych w pamięci wspomnień i wiedzy (), które mają ogromny wpływ na nasz sposób myślenia i zachowanie.
Nasz mózg odbiera wrażenia i informacje, filtruje je przez emocje, wspomnienia i wiedzę, a na końcu przetwarza w myśli.
Aby uporządkować tę zdumiewającą ilość informacji, mózg stworzył coś na kształt szafki na dokumenty, w której przechowywane są różne segregatory nazywane pojęciami. Pojęcia (ang. concepts) są kategoriami lub grupami informacji lingwistycznych, obrazów, idei czy wspomnień, takich jak życiowe doświadczenia. Pod wieloma względami pojęcia przypominają wielkie idee powstające dzięki obserwacji szczegółów, ich grupowaniu i łączeniu w struktury poznawcze. Używamy ich, by znaleźć zależności między różnymi elementami naszych doświadczeń oraz żeby informacje w naszym umyśle pozostawały uporządkowane i dostępne.Pojęcia podpowiada nam pamięć semantyczna (więcej na jej temat dowiesz się z następnego rozdziału). Występują w każdym aspekcie naszego życia. Jednak jednym z miejsc, w których najłatwiej je zauważyć, jest klasa szkolna, gdzie są wprost przekazywane i omawiane. Przykładowo, gdy uczysz się o historii Polski, poznajesz nie tylko poszczególne wydarzenia, które miały miejsce w Europie w minionych latach. Przyswajasz dużą ilość informacji, przysłuchując się dyskusjom i biorąc w nich udział, analizując mapy i czytając naoczne relacje żyjących wtedy ludzi. Nasz mózg analizuje te szczegóły i tworzy ogólne wyobrażenie na temat historii państwa i kontynentu. W toku tego procesu gromadzi szczegółowe dane, które w efekcie pozwalają lepiej zrozumieć różne powiązane pojęcia, takie jak demokracja, władza i wolność.Pojęcia mogą być złożone i abstrakcyjne, jak np. sprawiedliwość, lub bardziej konkretne, jak gatunki ptaków. Przykładowo pojęciami abstrakcyjnymi w psychologii są stadia rozwoju poznawczego dziecka opisane przez Jeana Piageta (1896-1980). Pewne pojęcia, np. tolerancja, są uzgadniane przez wiele osób, ponieważ przez wiele lat były używane w różny sposób. Inne pojęcia, takie jak charakterystyka idealnego przyjaciela lub rodzinnych tradycji urodzinowych, są osobiste i subiektywne. Dzięki temu pojęcia dotykają każdego aspektu naszego życia, począwszy od codziennej rutyny.Inna technika porządkowania informacji stosowana przez nasz mózg to identyfikacja prototypów utworzonych pojęć. Prototyp (ang. prototype) stanowi najbardziej typowy przykład danego pojęcia. Przykładowo prototypem dla kategorii obywatelskiego nieposłuszeństwa mogłoby być zachowanie Rosy Parks (1913-2005). Jej pokojowy bojkot segregacji w miejskim autobusie w Montgomery w stanie Alabama jest rozpoznawalnym symbolem tego aktu. Podobnym symbolem może być również Mahatma Gandhi (1869-1948) (). Dla Polaków byliby to działacze podziemnej Solidarności w stanie wojennym. Współcześnie zaś ekolodzy walczący ze zmianami klimatycznymi.
W 1930 roku Mahatma Gandhi stanął na czele pokojowego protestu przeciwko brytyjskim podatkom nałożonym na sól w Indiach.
Mahatma Gandhi w pacyfistyczny sposób walczył o niepodległość Indii, żądając jednocześnie, by liderzy buddyzmu, hinduizmu, islamu i chrześcijaństwa – zarówno z Indii, jak i Wielkiej Brytanii – pokojowo ze sobą współpracowali. Mimo że nie zawsze udawało mu się uniknąć wokół siebie przemocy, jego życie to niezłomny przykład prototypu obywatelskiego nieposłuszeństwa (Constitutional Rights Foundation, 2013).
Pojęcia naturalne i sztuczneW psychologii pojęcia dzieli się na naturalne i sztuczne. Pojęcia naturalne (ang. natural concepts) powstają „naturalnie” podczas zdobywania przez nas doświadczeń - zarówno bezpośrednich, jak i pośrednich. Na przykład jeśli ktoś mieszka w Polsce, zapewne widział padający śnieg, delikatny śnieżek tworzący cienką warstwę na samochodzie, i odgarniał biały puch, myśląc przy tym „To idealny śnieg do jazdy na nartach”. W dzieciństwie rzucał się śnieżkami z przyjaciółmi i zjeżdżał na sankach z najbardziej stromej górki w okolicy. Krótko mówiąc, zna śnieg, wie, jak wygląda, pachnie, smakuje i jaki jest w dotyku. Jeśli jednak ktoś przez całe życie mieszka na wyspie Saint Vincent na Morzu Karaibskim, zapewne nigdy nie widział śniegu na własne oczy, a tym bardziej go nie smakował, nie wąchał i nie dotykał. Taka osoba zna śnieg pośrednio – widziała zdjęcia z padającym śniegiem albo oglądała filmy osadzone w śnieżnej scenerii. Tak czy inaczej śnieg jest pojęciem naturalnym. Jest to pojęcie, które można zrozumieć dzięki bezpośredniej obserwacji lub styczności z nim ()
(a) Pojęcie śniegu to przykład pojęcia naturalnego, czyli takiego, które rozumiemy poprzez bezpośrednią obserwację i doświadczenie. (b) Z kolei pojęcia sztuczne to pojęcia jasno zdefiniowane, a więc wyróżniane na podstawie określonych, zawsze tych samych właściwości, jak na przykład kształty i figury geometryczne. (Źródło: (a) modyfikacja pracy Maartena Takensa; (b) modyfikacja pracy „Shayan (USA)”/Flickr).
Sztuczne pojęcie (ang. artificial concept) jest definiowane zestawem określonych właściwości. Przykładem pojęć sztucznych mogą być cechy kształtów geometrycznych, takich jak kwadraty i trójkąty. Trójkąt ma zawsze trzy kąty i trzy boki. Kwadrat ma cztery równe boki i cztery kąty proste. Wzory matematyczne, np. na obliczenie pola (długość × szerokość), to sztuczne pojęcia definiowane konkretnym zestawem właściwości, które są zawsze takie same. Pojęcia sztuczne mogą wpłynąć na lepsze zrozumienie danego tematu, dzięki temu, że są na sobie nadbudowywane. Przykładowo, zanim poznamy pojęcie „pola kwadratu” (i wzór do jego obliczenia), musimy zrozumieć, czym jest kwadrat. Gdy już znamy pojęcie „pola kwadratu”, możemy zrozumieć pojęcia pól innych figur geometrycznych. Zastosowanie pojęć sztucznych do określenia pewnej idei ma zasadnicze znaczenie dla komunikacji z ludźmi i angażowania się w zawiłe procesy myślowe. Według Goldstone'a i Kerstena (2003) pojęcia są jak klocki, które można łączyć w niezliczone konfiguracje, by tworzyć złożone myśli.
SchematySchemat (ang. schema) to konstrukt myślowy złożony z grupy lub zestawu powiązanych pojęć (Bartlett, 1932). Mimo że istnieje wiele różnych rodzajów schematów, wszystkie mają jedną wspólną cechę: są sposobem porządkowania informacji, który umożliwia mózgowi wydajniejszą pracę. Po aktywacji schematu mózg natychmiast uruchamia wszystkie związane z nim informacje, tj. przyjmuje wszystkie założenia związane z daną osobą lub obserwowanym obiektem.Wyróżniamy kilka rodzajów schematów. schemat roli społecznej (ang. role schema) koduje typowe zachowania ludzi w określonych rolach (Callero, 1994). Wyobraź sobie, że spotykasz strażaka. W takiej sytuacji twój mózg automatycznie aktywuje „schemat strażaka” i z założenia przyjmuje, że osoba ta jest odważna, bezinteresowna i zorientowana na dobro wspólne. Nie znasz tego człowieka, a jednak nieświadomie tak go oceniasz. Schematy pomagają również uzupełnić braki w informacjach otrzymywanych ze świata zewnętrznego. Chociaż pozwalają na skuteczniejsze przetwarzanie informacji, ze stosowaniem schematów mogą wiązać się pewne problemy, i to niezależnie od tego, czy są trafne. Być może ten konkretny strażak wcale nie jest odważny, tylko pracuje w straży pożarnej, żeby opłacić rachunki, a jednocześnie studiuje, bo chce zostać bibliotekarzem w dziecięcej bibliotece.Schemat zdarzeń (ang. event schema), zwany również skryptem poznawczym (ang. cognitive script), to zestaw zachowań sprawiających wrażenie rutyny. Zastanów się, co robisz, gdy wsiadasz do windy (). Otwierają się drzwi, czekasz, aż wysiadający na danym piętrze opuszczą windę. Następnie wchodzisz do środka, odwracasz się w stronę drzwi i naciskasz odpowiedni guzik. Nigdy nie stajesz plecami do drzwi, prawda? A gdy jedziesz zatłoczoną windą i nie możesz odwrócić się twarzą w kierunku drzwi, to zapewne czujesz się niekomfortowo. Co ciekawe, schematy zdarzeń mocno różnią się w zależności od kultury i kraju. W Polsce ludzie na powitanie podają sobie rękę, natomiast w Tybecie witają się z drugą osobą, pokazując jej język, a w Belize – przybijając sobie „żółwika” (Cairns Regional Council, b.d.).
Jaki schemat zdarzeń wykonujesz, jadąc windą? (Źródło: „Gideon”/Flickr).
W związku z tym, że schematy zdarzeń są automatyczne, trudno je zmienić. Wyobraź sobie, że jedziesz samochodem z pracy lub uczelni do domu. Ten schemat zdarzeń obejmuje wejście do auta, zamknięcie drzwi, zapięcie pasów, a następnie włożenie kluczyka do stacyjki. Być może wykonujesz ten skrypt dwa lub trzy razy dziennie. Podczas jazdy słyszysz, że dzwoni telefon. Schemat zdarzeń, który zwykle pojawia się w takim momencie, uwzględnia zlokalizowanie telefonu, odebranie go lub odpisanie na ostatniego SMS-a. Zatem, niewiele myśląc, sięgasz po komórkę, która jest – załóżmy – w kieszeni, torbie albo na siedzeniu pasażera. Ten silny schemat zdarzeń to wynik twojego wzorca zachowań i przyjemnego bodźca, jaki dla mózgu stanowi sygnał dzwonka lub SMS-a. Ponieważ jest to schemat, niezmiernie trudno nam powstrzymać się od sięgnięcia po telefon, mimo iż wiemy, że robiąc to, narażamy życie własne i innych osób (Neyfakh, 2013) ().
Pisanie SMS-ów podczas prowadzenia samochodu jest niebezpieczne, ale niektórym ludziom trudno jest oprzeć się temu schematowi zdarzeń.
Pamiętasz przykład z windą? Wydaje się niemal niemożliwe, by wsiąść do niej i nie odwrócić się twarzą do drzwi. Nasz silny schemat zdarzeń dyktuje nam zachowanie w windzie, podobnie jak w przypadku postępowania z telefonem. Najnowsze badania sugerują, że nawyk, czy inaczej schemat zdarzenia, zerkania na telefon w różnych sytuacjach znacznie utrudnia powstrzymanie się podczas jazdy od sprawdzenia, kto dzwonił (Bayer i Campbell, 2012). Jako że esemesowanie i prowadzenie auta stało się w ostatnich latach groźną epidemią, psychologowie analizują, w jaki sposób pomóc ludziom wyłączyć ten „schemat telefonu”, gdy siedzą za kierownicą. Tego typu schematy zdarzeń przyczyniają się do tego, jak trudno nam zerwać z wieloma nawykami. Podczas dalszej analizy zagadnienia myślenia należy pamiętać, że pojęcia i schematy bardzo mocno oddziałują na nasze zrozumienie świata.
SummaryW tym podrozdziale zapoznałaś się z psychologią poznawczą, która bada poznanie, czyli zdolność mózgu do myślenia, postrzegania, planowania, analizowania i zapamiętywania. Pojęcia i odpowiadające im prototypy pomagają nam szybko uporządkować myśli, tworząc kategorie, w które grupujemy nowe informacje. Ponadto tworzymy schematy, czyli grupy powiązanych pojęć. Niektóre schematy dotyczące rutynowego myślenia i zachowania, pomagają nam odpowiednio postępować w różnych sytuacjach bez konieczności zastanawiania się nad nimi. Schematy pojawiają się w sytuacjach społecznych i rutynie dnia codziennego.
Review QuestionsPsychologia poznawcza to dziedzina psychologii zajmująca się badaniem ________.ludzkiego rozwojuludzkiego myślenialudzkiego zachowanialudzkiego społeczeństwaBKtóry z poniższych przykładów stanowi prototyp pojęcia przywództwa w drużynie sportowej?menadżer sprzętusędziakapitan drużynynajspokojniejszy członek drużynyCKtóry z poniższych przykładów jest pojęciem sztucznym?ssakipole trójkątakamienie szlachetnenauczycieleBSchemat zdarzeń nazywamy również __________ poznawczym.stereotypempojęciemskryptemprototypemC
Critical Thinking QuestionsOpisz schemat zdarzeń możliwy do zaobserwowania podczas wydarzenia sportowego.Odpowiedzi mogą być różne. Podczas oglądania meczu koszykówki zwyczajowo kibicuje się swojej drużynie, mając na sobie klubowe barwy i siedząc za jej ławką.Wyjaśnij, dlaczego schematy zdarzeń mają tak ogromny wpływ na ludzkie zachowanie.Schematy zdarzeń są zakorzenione w strukturze zbiorowości społecznej. Oczekujemy, że w pewnych konkretnych sytuacjach ludzie będą zachowywać się w określony sposób. Sami również trzymamy się tych norm społecznych. Postępowanie wbrew schematowi zdarzeń jest niekomfortowe – przypomina w pewnym stopniu łamanie zasad.
Personal Application QuestionOpisz pojęcie naturalne, które bardzo dobrze znasz, ale które ciężko byłoby zrozumieć innej osobie. Wyjaśnij, dlaczego byłoby to takie trudne.
 + +
+ Cel dydaktyczny: + Po przeczytaniu tego podrozdziału będziesz w stanie: + + + Opisać poznanie + + + Rozróżnić koncepcje i prototypy + + + Wyjaśnić różnicę między pojęciami naturalnymi i sztucznymi + + + Opisać, w jaki sposób schematy są zorganizowane i zbudowane + + +
+ Wyobraź sobie, że wszystkie twoje myśli to przedmioty fizyczne szybko przemieszczające się w umyśle. Jak to możliwe, że mózg potrafi przeskakiwać z jednej myśli do drugiej w zorganizowany, uporządkowany sposób? Mózg nieustannie przyswaja, przetwarza, planuje, porządkuje i zapamiętuje – cały czas jest aktywny. Jednak na co dzień w znacznej mierze tej aktywności nie zauważamy. To zaledwie jeden aspekt złożonych procesów składających się na poznanie. Najprościej mówiąc, poznanie (ang. cognition) to myślenie. Obejmuje procesy związane z percepcją, wiedzą, rozwiązywaniem problemów, ocenianiem, językiem i pamięcią. Naukowcy badający procesy poznawcze próbują zrozumieć, w jaki sposób integrujemy, organizujemy i wykorzystujemy nasze świadome doświadczenia poznawcze, nie zdając sobie sprawy z podświadomej pracy, jaką wykonuje nasz mózg (np. Kahneman, 2011).
PoznanieCodziennie po przebudzeniu zaczynamy myśleć – np. rozmyślamy nad zadaniami, które nas czekają w danym dniu. W jakiej kolejności powinniśmy wykonać swoje obowiązki? Czy najpierw iść do banku, do pralni, czy do sklepu spożywczego? Czy można coś zrobić, zanim pójdziemy na zajęcia, czy pewne zadania będą musiały poczekać, aż wrócimy z uczelni? Takie myśli są przykładem tego, jak poznanie wygląda w praktyce. Ten niezwykle złożony proces jest nieodzowną cechą ludzkiej świadomości, mimo że nie doświadczamy świadomie wszystkich jego aspektów.Psychologia poznawcza (ang. cognitive psychology) to dziedzina psychologii zajmująca się badaniem tego, w jaki sposób ludzie myślą. Naukowcy zajmujący się tą dyscypliną próbują wyjaśnić, jak i dlaczego myślimy w określony sposób. Poddają analizie relacje pomiędzy ludzkim myśleniem, emocjami, twórczością, językiem i rozwiązywaniem problemów oraz innymi procesami poznawczymi. Psychologowie poznawczy, wraz z psychologami zajmującymi się różnicami indywidualnymi, dążą m.in. do opisania i zmierzenia różnych rodzajów inteligencji, analizują, dlaczego niektórzy ludzie rozwiązują problemy lepiej niż inni, oraz w jaki sposób inteligencja emocjonalna wpływa na sukces zawodowy. Ponadto skupiają się na tym, jak grupujemy myśli i informacje pobrane z otoczenia w sensowne kategorie pojęciowe, o czym porozmawiamy później.
Pojęcia i prototypyUkład nerwowy człowieka obsługuje niezliczone strumienie informacji. Zmysły służą jako forum wymiany między umysłem a środowiskiem zewnętrznym, otrzymując bodźce i przekładając je na impulsy nerwowe przekazywane do mózgu. Następnie mózg przetwarza te informacje i wykorzystuje ich odpowiednie elementy do tworzenia myśli, które później zostają wyrażone słowami lub są przechowywane w pamięci. Aby jeszcze bardziej skomplikować ten proces, mózg nie zbiera informacji wyłącznie z otoczenia. Podczas tworzenia myśli odwołuje się również do emocji oraz zapisanych w pamięci wspomnień i wiedzy (), które mają ogromny wpływ na nasz sposób myślenia i zachowanie.
Nasz mózg odbiera wrażenia i informacje, filtruje je przez emocje, wspomnienia i wiedzę, a na końcu przetwarza w myśli.
Aby uporządkować tę zdumiewającą ilość informacji, mózg stworzył coś na kształt szafki na dokumenty, w której przechowywane są różne segregatory nazywane pojęciami. Pojęcia (ang. concepts) są kategoriami lub grupami informacji lingwistycznych, obrazów, idei czy wspomnień, takich jak życiowe doświadczenia. Pod wieloma względami pojęcia przypominają wielkie idee powstające dzięki obserwacji szczegółów, ich grupowaniu i łączeniu w struktury poznawcze. Używamy ich, by znaleźć zależności między różnymi elementami naszych doświadczeń oraz żeby informacje w naszym umyśle pozostawały uporządkowane i dostępne.Pojęcia podpowiada nam pamięć semantyczna (więcej na jej temat dowiesz się z następnego rozdziału). Występują w każdym aspekcie naszego życia. Jednak jednym z miejsc, w których najłatwiej je zauważyć, jest klasa szkolna, gdzie są wprost przekazywane i omawiane. Przykładowo, gdy uczysz się o historii Polski, poznajesz nie tylko poszczególne wydarzenia, które miały miejsce w Europie w minionych latach. Przyswajasz dużą ilość informacji, przysłuchując się dyskusjom i biorąc w nich udział, analizując mapy i czytając naoczne relacje żyjących wtedy ludzi. Nasz mózg analizuje te szczegóły i tworzy ogólne wyobrażenie na temat historii państwa i kontynentu. W toku tego procesu gromadzi szczegółowe dane, które w efekcie pozwalają lepiej zrozumieć różne powiązane pojęcia, takie jak demokracja, władza i wolność.Pojęcia mogą być złożone i abstrakcyjne, jak np. sprawiedliwość, lub bardziej konkretne, jak gatunki ptaków. Przykładowo pojęciami abstrakcyjnymi w psychologii są stadia rozwoju poznawczego dziecka opisane przez Jeana Piageta (1896-1980). Pewne pojęcia, np. tolerancja, są uzgadniane przez wiele osób, ponieważ przez wiele lat były używane w różny sposób. Inne pojęcia, takie jak charakterystyka idealnego przyjaciela lub rodzinnych tradycji urodzinowych, są osobiste i subiektywne. Dzięki temu pojęcia dotykają każdego aspektu naszego życia, począwszy od codziennej rutyny.Inna technika porządkowania informacji stosowana przez nasz mózg to identyfikacja prototypów utworzonych pojęć. Prototyp (ang. prototype) stanowi najbardziej typowy przykład danego pojęcia. Przykładowo prototypem dla kategorii obywatelskiego nieposłuszeństwa mogłoby być zachowanie Rosy Parks (1913-2005). Jej pokojowy bojkot segregacji w miejskim autobusie w Montgomery w stanie Alabama jest rozpoznawalnym symbolem tego aktu. Podobnym symbolem może być również Mahatma Gandhi (1869-1948) (). Dla Polaków byliby to działacze podziemnej Solidarności w stanie wojennym. Współcześnie zaś ekolodzy walczący ze zmianami klimatycznymi.
W 1930 roku Mahatma Gandhi stanął na czele pokojowego protestu przeciwko brytyjskim podatkom nałożonym na sól w Indiach.
Mahatma Gandhi w pacyfistyczny sposób walczył o niepodległość Indii, żądając jednocześnie, by liderzy buddyzmu, hinduizmu, islamu i chrześcijaństwa – zarówno z Indii, jak i Wielkiej Brytanii – pokojowo ze sobą współpracowali. Mimo że nie zawsze udawało mu się uniknąć wokół siebie przemocy, jego życie to niezłomny przykład prototypu obywatelskiego nieposłuszeństwa (Constitutional Rights Foundation, 2013).
Pojęcia naturalne i sztuczneW psychologii pojęcia dzieli się na naturalne i sztuczne. Pojęcia naturalne (ang. natural concepts) powstają „naturalnie” podczas zdobywania przez nas doświadczeń - zarówno bezpośrednich, jak i pośrednich. Na przykład jeśli ktoś mieszka w Polsce, zapewne widział padający śnieg, delikatny śnieżek tworzący cienką warstwę na samochodzie, i odgarniał biały puch, myśląc przy tym „To idealny śnieg do jazdy na nartach”. W dzieciństwie rzucał się śnieżkami z przyjaciółmi i zjeżdżał na sankach z najbardziej stromej górki w okolicy. Krótko mówiąc, zna śnieg, wie, jak wygląda, pachnie, smakuje i jaki jest w dotyku. Jeśli jednak ktoś przez całe życie mieszka na wyspie Saint Vincent na Morzu Karaibskim, zapewne nigdy nie widział śniegu na własne oczy, a tym bardziej go nie smakował, nie wąchał i nie dotykał. Taka osoba zna śnieg pośrednio – widziała zdjęcia z padającym śniegiem albo oglądała filmy osadzone w śnieżnej scenerii. Tak czy inaczej śnieg jest pojęciem naturalnym. Jest to pojęcie, które można zrozumieć dzięki bezpośredniej obserwacji lub styczności z nim ()
(a) Pojęcie śniegu to przykład pojęcia naturalnego, czyli takiego, które rozumiemy poprzez bezpośrednią obserwację i doświadczenie. (b) Z kolei pojęcia sztuczne to pojęcia jasno zdefiniowane, a więc wyróżniane na podstawie określonych, zawsze tych samych właściwości, jak na przykład kształty i figury geometryczne. (Źródło: (a) modyfikacja pracy Maartena Takensa; (b) modyfikacja pracy „Shayan (USA)”/Flickr).
Sztuczne pojęcie (ang. artificial concept) jest definiowane zestawem określonych właściwości. Przykładem pojęć sztucznych mogą być cechy kształtów geometrycznych, takich jak kwadraty i trójkąty. Trójkąt ma zawsze trzy kąty i trzy boki. Kwadrat ma cztery równe boki i cztery kąty proste. Wzory matematyczne, np. na obliczenie pola (długość × szerokość), to sztuczne pojęcia definiowane konkretnym zestawem właściwości, które są zawsze takie same. Pojęcia sztuczne mogą wpłynąć na lepsze zrozumienie danego tematu, dzięki temu, że są na sobie nadbudowywane. Przykładowo, zanim poznamy pojęcie „pola kwadratu” (i wzór do jego obliczenia), musimy zrozumieć, czym jest kwadrat. Gdy już znamy pojęcie „pola kwadratu”, możemy zrozumieć pojęcia pól innych figur geometrycznych. Zastosowanie pojęć sztucznych do określenia pewnej idei ma zasadnicze znaczenie dla komunikacji z ludźmi i angażowania się w zawiłe procesy myślowe. Według Goldstone'a i Kerstena (2003) pojęcia są jak klocki, które można łączyć w niezliczone konfiguracje, by tworzyć złożone myśli.
SchematySchemat (ang. schema) to konstrukt myślowy złożony z grupy lub zestawu powiązanych pojęć (Bartlett, 1932). Mimo że istnieje wiele różnych rodzajów schematów, wszystkie mają jedną wspólną cechę: są sposobem porządkowania informacji, który umożliwia mózgowi wydajniejszą pracę. Po aktywacji schematu mózg natychmiast uruchamia wszystkie związane z nim informacje, tj. przyjmuje wszystkie założenia związane z daną osobą lub obserwowanym obiektem.Wyróżniamy kilka rodzajów schematów. schemat roli społecznej (ang. role schema) koduje typowe zachowania ludzi w określonych rolach (Callero, 1994). Wyobraź sobie, że spotykasz strażaka. W takiej sytuacji twój mózg automatycznie aktywuje „schemat strażaka” i z założenia przyjmuje, że osoba ta jest odważna, bezinteresowna i zorientowana na dobro wspólne. Nie znasz tego człowieka, a jednak nieświadomie tak go oceniasz. Schematy pomagają również uzupełnić braki w informacjach otrzymywanych ze świata zewnętrznego. Chociaż pozwalają na skuteczniejsze przetwarzanie informacji, ze stosowaniem schematów mogą wiązać się pewne problemy, i to niezależnie od tego, czy są trafne. Być może ten konkretny strażak wcale nie jest odważny, tylko pracuje w straży pożarnej, żeby opłacić rachunki, a jednocześnie studiuje, bo chce zostać bibliotekarzem w dziecięcej bibliotece.Schemat zdarzeń (ang. event schema), zwany również skryptem poznawczym (ang. cognitive script), to zestaw zachowań sprawiających wrażenie rutyny. Zastanów się, co robisz, gdy wsiadasz do windy (). Otwierają się drzwi, czekasz, aż wysiadający na danym piętrze opuszczą windę. Następnie wchodzisz do środka, odwracasz się w stronę drzwi i naciskasz odpowiedni guzik. Nigdy nie stajesz plecami do drzwi, prawda? A gdy jedziesz zatłoczoną windą i nie możesz odwrócić się twarzą w kierunku drzwi, to zapewne czujesz się niekomfortowo. Co ciekawe, schematy zdarzeń mocno różnią się w zależności od kultury i kraju. W Polsce ludzie na powitanie podają sobie rękę, natomiast w Tybecie witają się z drugą osobą, pokazując jej język, a w Belize – przybijając sobie „żółwika” (Cairns Regional Council, b.d.).
Jaki schemat zdarzeń wykonujesz, jadąc windą? (Źródło: „Gideon”/Flickr).
W związku z tym, że schematy zdarzeń są automatyczne, trudno je zmienić. Wyobraź sobie, że jedziesz samochodem z pracy lub uczelni do domu. Ten schemat zdarzeń obejmuje wejście do auta, zamknięcie drzwi, zapięcie pasów, a następnie włożenie kluczyka do stacyjki. Być może wykonujesz ten skrypt dwa lub trzy razy dziennie. Podczas jazdy słyszysz, że dzwoni telefon. Schemat zdarzeń, który zwykle pojawia się w takim momencie, uwzględnia zlokalizowanie telefonu, odebranie go lub odpisanie na ostatniego SMS-a. Zatem, niewiele myśląc, sięgasz po komórkę, która jest – załóżmy – w kieszeni, torbie albo na siedzeniu pasażera. Ten silny schemat zdarzeń to wynik twojego wzorca zachowań i przyjemnego bodźca, jaki dla mózgu stanowi sygnał dzwonka lub SMS-a. Ponieważ jest to schemat, niezmiernie trudno nam powstrzymać się od sięgnięcia po telefon, mimo iż wiemy, że robiąc to, narażamy życie własne i innych osób (Neyfakh, 2013) ().
Pisanie SMS-ów podczas prowadzenia samochodu jest niebezpieczne, ale niektórym ludziom trudno jest oprzeć się temu schematowi zdarzeń.
Pamiętasz przykład z windą? Wydaje się niemal niemożliwe, by wsiąść do niej i nie odwrócić się twarzą do drzwi. Nasz silny schemat zdarzeń dyktuje nam zachowanie w windzie, podobnie jak w przypadku postępowania z telefonem. Najnowsze badania sugerują, że nawyk, czy inaczej schemat zdarzenia, zerkania na telefon w różnych sytuacjach znacznie utrudnia powstrzymanie się podczas jazdy od sprawdzenia, kto dzwonił (Bayer i Campbell, 2012). Jako że esemesowanie i prowadzenie auta stało się w ostatnich latach groźną epidemią, psychologowie analizują, w jaki sposób pomóc ludziom wyłączyć ten „schemat telefonu”, gdy siedzą za kierownicą. Tego typu schematy zdarzeń przyczyniają się do tego, jak trudno nam zerwać z wieloma nawykami. Podczas dalszej analizy zagadnienia myślenia należy pamiętać, że pojęcia i schematy bardzo mocno oddziałują na nasze zrozumienie świata.
SummaryW tym podrozdziale zapoznałaś się z psychologią poznawczą, która bada poznanie, czyli zdolność mózgu do myślenia, postrzegania, planowania, analizowania i zapamiętywania. Pojęcia i odpowiadające im prototypy pomagają nam szybko uporządkować myśli, tworząc kategorie, w które grupujemy nowe informacje. Ponadto tworzymy schematy, czyli grupy powiązanych pojęć. Niektóre schematy dotyczące rutynowego myślenia i zachowania, pomagają nam odpowiednio postępować w różnych sytuacjach bez konieczności zastanawiania się nad nimi. Schematy pojawiają się w sytuacjach społecznych i rutynie dnia codziennego.
Review QuestionsPsychologia poznawcza to dziedzina psychologii zajmująca się badaniem ________.ludzkiego rozwojuludzkiego myślenialudzkiego zachowanialudzkiego społeczeństwaBKtóry z poniższych przykładów stanowi prototyp pojęcia przywództwa w drużynie sportowej?menadżer sprzętusędziakapitan drużynynajspokojniejszy członek drużynyCKtóry z poniższych przykładów jest pojęciem sztucznym?ssakipole trójkątakamienie szlachetnenauczycieleBSchemat zdarzeń nazywamy również __________ poznawczym.stereotypempojęciemskryptemprototypemC
Critical Thinking QuestionsOpisz schemat zdarzeń możliwy do zaobserwowania podczas wydarzenia sportowego.Odpowiedzi mogą być różne. Podczas oglądania meczu koszykówki zwyczajowo kibicuje się swojej drużynie, mając na sobie klubowe barwy i siedząc za jej ławką.Wyjaśnij, dlaczego schematy zdarzeń mają tak ogromny wpływ na ludzkie zachowanie.Schematy zdarzeń są zakorzenione w strukturze zbiorowości społecznej. Oczekujemy, że w pewnych konkretnych sytuacjach ludzie będą zachowywać się w określony sposób. Sami również trzymamy się tych norm społecznych. Postępowanie wbrew schematowi zdarzeń jest niekomfortowe – przypomina w pewnym stopniu łamanie zasad.
Personal Application QuestionOpisz pojęcie naturalne, które bardzo dobrze znasz, ale które ciężko byłoby zrozumieć innej osobie. Wyjaśnij, dlaczego byłoby to takie trudne.
 sztuczne pojęcie (ang. artificial concept)pojęcie zdefiniowane przez konkretny zestaw cech charakterystycznychpoznanie (ang. cognition)myślenie, w tym percepcja, uczenie się, rozwiązywanie problemów, osąd i pamięćpsychologia poznawcza (ang. cognitive psychology)dziedzina psychologii poświęcona badaniu każdego aspektu ludzkiego poznaniapojęcie (ang. concept)termin lub zestaw informacji dotyczący języka, przedmiotów, koncepcji, doświadczeń życiowychschemat poznawczy (schemat postępowania) (ang. cognitive schema)umysłowa reprezentacja doświadczeń dotyczących typowych zdarzeń, osób lub obiektów, obejmująca również zestawy związanych z nimi zachowań, które za każdym razem są wykonywane w taki sam sposóbschemat zdarzeń (skrypt poznawczy) (ang. cognitive script lub event schema)zestaw zachowań, które są wykonywane w ten sam sposób za każdym razem; nazywany bywa również skryptem poznawczympojęcie naturalne (ang. natural concept)przechowywane w umyśle informacje tworzone „naturalnie”, tzn. poprzez doświadczeniaprototyp (ang. prototype)najbardziej typowy egzemplarz kategorii lub pojęciaschemat roli społecznej (ang. role schema)zbiór oczekiwań społecznych określających zachowania osoby odgrywającej daną rolę społecznąschemat (ang. schema)konstrukcja (reprezentacja) umysłowa stworzona z grupy lub zbioru powiązanych ze sobą pojęć \ No newline at end of file